Hoe ervaren onderwijsprofessionals inclusief onderwijs?

Onderzoeksserie: Ondersteuning aan leerlingen in een inclusieve onderwijssetting

Onderwijsprofessionals spelen een sleutelrol in inclusief onderwijs. Zij ervaren dagelijks wat helpt en wat belemmert bij het ondersteunen van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. In dit artikel staan hun ervaringen centraal: welke factoren maken inclusief onderwijs haalbaar, waar lopen leraren en ondersteuners tegenaan, en wat vraagt dit van schoolcultuur, samenwerking en professionalisering?

Dit artikel maakt deel uit van een reeks van zeven artikelen over het onderzoek Ondersteuning aan leerlingen in een inclusieve onderwijssetting (De Boer & Kuijper, 2025). In deze reeks vertalen we wetenschappelijke bevindingen naar de onderwijspraktijk. De artikelen behandelen achtereenvolgens:

1. Wat is inclusief onderwijs en waarom is ondersteuning cruciaal?
2. Ondersteuningsvormen en hun effecten: wat werkt voor wie?
3. De stem van leerlingen: wat helpt hen echt?
4. Hoe ervaren onderwijsprofessionals inclusief onderwijs?
5. Interventies die werken: hoe los je belemmeringen op?
6. Succesfactoren voor inclusieve scholen.
7. Naar duurzaam inclusief onderwijs: lessen en aanbevelingen.

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe artikelen in deze serie? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'Inclusief onderwijs' in de Wij-leren.nl Academie.

In het vorige artikel stond de stem van leerlingen centraal. Leerlingen met intellectual disabilities (ID) en social-emotional and behavioral difficulties (SEBD) gaven daarin aan wat hen helpt om mee te kunnen doen in een inclusieve onderwijssetting. Zij noemden onder andere het belang van duidelijke structuur, prikkelarme ruimtes, begrip van leraren, positieve verwachtingen en het gevoel erbij te horen. Tegelijkertijd wezen zij op belemmeringen zoals prestatiedruk, sociale stress en ondersteuning die onvoldoende aansluit bij hun behoeften.

In dit vierde artikel kijken we naar de andere kant van dezelfde onderwijspraktijk: de ervaringen van onderwijsprofessionals. Want inclusief onderwijs vraagt veel van leraren, onderwijsassistenten, intern begeleiders, specialisten en schoolleiders. Zij moeten leerlingen ondersteunen, de groep als geheel begeleiden, samenwerken met collega’s en ouders, en tegelijk omgaan met tijdsdruk, handelingsverlegenheid en soms complex gedrag.

De systematische review waarop deze artikelenserie is gebaseerd, onderzocht 27 studies naar de ervaringen van onderwijsprofessionals met inclusief onderwijs aan leerlingen met ID en SEBD. De centrale vraag is: wat zien professionals als succesfactoren en knelpunten in inclusief onderwijs?

“Inclusie wordt sterker wanneer professionals zich gesteund, toegerust en gezamenlijk verantwoordelijk voelen.”

1. Waarom het perspectief van professionals onmisbaar is

Inclusief onderwijs wordt vaak besproken vanuit beleid, rechten en maatschappelijke opdracht. Dat is begrijpelijk. Internationale verdragen en nationale beleidskaders geven richting aan de beweging naar meer thuisnabij en gezamenlijk onderwijs. Toch wordt inclusief onderwijs uiteindelijk gerealiseerd in de dagelijkse praktijk van de school: in de klas, in het teamoverleg, in de samenwerking met ouders, in de ondersteuning van individuele leerlingen en in de keuzes van schoolleiders.

Onderwijsprofessionals staan precies op dat kruispunt. Zij ervaren wat werkt en wat vastloopt. Zij zien wanneer een leerling profiteert van ondersteuning in de klas, maar ook wanneer de druk te groot wordt. Zij merken of samenwerking daadwerkelijk helpt, of vooral extra overleg oplevert. Hun ervaringen zijn daarom niet slechts meningen, maar belangrijke praktijkkennis.

De onderzochte studies laten zien dat professionals inclusief onderwijs positief kunnen ervaren, vooral wanneer de voorwaarden kloppen. Tegelijkertijd benoemen zij duidelijke knelpunten. De belangrijkste thema’s zijn onder te brengen in drie categorieën: schoolfactoren, leraarfactoren en leerlingfactoren.

2. Schoolfactoren: inclusief onderwijs vraagt om organisatie

Een eerste grote lijn in de ervaringen van onderwijsprofessionals is dat inclusief onderwijs niet alleen afhankelijk is van de individuele leraar. Het vraagt om een goed georganiseerde schoolomgeving.

Professionals noemen faciliteiten als belangrijke bevorderende factor. Daarbij gaat het om praktische zaken zoals rustige werkplekken, duidelijke dagstructuren, visuele ondersteuning, kleine groepjes, voldoende materialen, technologische hulpmiddelen en goede afspraken over aanpassingen in het onderwijsprogramma. Voor sommige leerlingen is een prikkelarme ruimte of een plek om zich tijdelijk terug te trekken geen luxe, maar een noodzakelijke voorwaarde om de schooldag vol te houden.

Ook het ontwikkelingsperspectiefplan? komt in de studies naar voren. Professionals ervaren een goed gebruikt ontwikkelingsperspectiefplan? als helpend wanneer daarin niet alleen algemene doelen staan, maar ook concrete strategieën. Wat werkt bij deze leerling? Welke ondersteuning is nodig? Wie doet wat? En hoe wordt geëvalueerd of de ondersteuning nog passend is?

Tegelijkertijd blijkt juist op dit punt ook een knelpunt. Wanneer middelen ontbreken, lokalen te druk zijn, roosters inflexibel zijn of er onvoldoende tijd is om ondersteuning goed voor te bereiden, ervaren professionals inclusief onderwijs als belastend. Inclusie vraagt dus niet alleen om bereidheid, maar ook om het organiseren van een goede inrichting.

“Inclusief onderwijs vraagt niet alleen betrokken leraren, maar vooral een goed georganiseerde school.”

3. Samenwerking als kernvoorwaarde

Een van de meest genoemde succesfactoren is samenwerking. Onderwijsprofessionals geven aan dat inclusief onderwijs beter uitvoerbaar wordt wanneer zij kunnen samenwerken met collega’s binnen en buiten de school.

Het gaat bijvoorbeeld om samenwerking tussen reguliere leraren en specialisten uit het speciaal onderwijs, tussen leraren en onderwijsassistenten, tussen schoolteams en externe deskundigen, en tussen school en ouders. In het voortgezet onderwijs is afstemming extra belangrijk, omdat leerlingen daar te maken hebben met meerdere vakdocenten. Zonder goede communicatie kunnen aanpakken per les verschillen, waardoor leerlingen juist meer onduidelijkheid ervaren.

Samenwerking werkt vooral wanneer rollen helder zijn. Wie is verantwoordelijk voor de instructie? Wie observeert? Wie onderhoudt contact met ouders? Wie evalueert de ondersteuning? En wie zorgt ervoor dat afspraken niet alleen in documenten staan, maar zichtbaar worden in de klas?

Professionals noemen samenwerking met ouders eveneens als belangrijke factor. Ouders kennen hun kind goed en kunnen waardevolle informatie geven over wat helpt. Tegelijkertijd kan samenwerking met ouders ook ingewikkeld zijn, bijvoorbeeld wanneer verwachtingen uiteenlopen of wanneer ouders en school verschillend kijken naar wat haalbaar of wenselijk is.

De kern is: inclusief onderwijs vraagt om een gedeelde verantwoordelijkheid. Als de leraar er alleen voor staat, wordt inclusie kwetsbaar.

“De leraar kan inclusief onderwijs niet alleen dragen; het is een gezamenlijke opdracht van het hele team.”

4. De rol van schoolcultuur en leiderschap

Naast faciliteiten en samenwerking noemen professionals de schoolcultuur als belangrijke voorwaarde. Een inclusieve schoolcultuur betekent dat diversiteit niet wordt gezien als uitzondering, maar als uitgangspunt. Leerlingen verschillen in tempo, gedrag, communicatie, prikkelverwerking en ondersteuningsbehoeften. De vraag is dan niet óf de school daarmee te maken krijgt, maar hoe de school daarop anticipeert.

Professionals ervaren het als bevorderend wanneer schoolleiders een duidelijke visie uitdragen. Inclusie vraagt namelijk keuzes. Een schoolleider moet ruimte maken voor professionalisering, overleg, aanpassingen in organisatie en soms ook voor het verdragen van onzekerheid. Zonder steun vanuit de leiding kan inclusief onderwijs worden ervaren als een opdracht die vooral bij individuele leraren wordt neergelegd.

Een gezamenlijke visie helpt om te voorkomen dat inclusief onderwijs afhankelijk wordt van toevallige betrokkenheid van enkele collega’s. Het gaat niet om de vraag of één leraar bereid is een leerling met complexe ondersteuningsbehoeften in de klas te begeleiden. Het gaat om de bredere vraag of de school als geheel weet hoe zij leerlingen met ID en SEBD wil ondersteunen.

“Een inclusieve schoolcultuur ontstaat niet vanzelf; zij vraagt richting, leiderschap en gezamenlijke taal.”

5. Leraarfactoren: expertise maakt verschil

Een tweede grote categorie in de studies betreft leraarfactoren. Onderwijsprofessionals noemen expertise als een van de belangrijkste voorwaarden voor inclusief onderwijs. Daarbij gaat het niet alleen om algemene kennis over diagnoses of beperkingen, maar vooral om praktische handelingskennis.

Professionals willen weten hoe zij gedrag kunnen begrijpen, hoe zij structuur kunnen bieden, hoe zij sociale participatie kunnen stimuleren, hoe zij instructie kunnen aanpassen en hoe zij kunnen voorkomen dat een leerling geïsoleerd raakt. Meer kennis geeft meer vertrouwen. Dat heeft invloed op de self-efficacy van leraren: het gevoel dat zij in staat zijn om effectief te handelen.

Gebrek aan expertise wordt juist als een belangrijke belemmering ervaren. Leraren kunnen dan handelingsverlegen worden. Zij willen de leerling helpen, maar weten niet goed hoe. Dit kan leiden tot stress, frustratie of terughoudendheid tegenover inclusief onderwijs.

Daarbij speelt ook attitude een rol. Professionals geven aan dat hun houding ten opzichte van inclusief onderwijs positiever wordt wanneer zij succeservaringen opdoen en beter begrijpen wat leerlingen nodig hebben. Andersom kan een gebrek aan kennis leiden tot negatieve attitudes, zeker wanneer gedrag als storend of onvoorspelbaar wordt ervaren.

Professionalisering is daarom geen extraatje, maar een kernvoorwaarde. Die professionalisering moet wel praktisch zijn. Leraren hebben behoefte aan concrete strategieën die zij direct kunnen gebruiken in hun klas.

“Expertise maakt inclusie uitvoerbaar: leraren hebben praktische handelingskennis nodig.”

6. Stress en werkdruk als reëel knelpunt

De studies laten ook zien dat onderwijsprofessionals stress ervaren bij inclusief onderwijs. Die stress komt niet voort uit onwil, maar uit de complexiteit van de opdracht.

Leraren voelen zich verantwoordelijk voor de leerling met extra ondersteuningsbehoeften én voor de rest van de groep. Zij willen recht doen aan individuele behoeften, maar moeten ook het groepsproces, de instructie en de voortgang bewaken. Wanneer daar onvoldoende tijd, ondersteuning of expertise tegenover staat, ontstaat druk.

Sommige professionals ervaren bovendien spanning rond probleemgedrag. Gedrag van leerlingen met SEBD kan veel vragen van de leraar en van klasgenoten. Het vraagt om voorspelbaarheid, pedagogische sensitiviteit en duidelijke afspraken in het team. Zonder ondersteuning kan dit leiden tot het gevoel tekort te schieten.

Daarom is het belangrijk om stress niet alleen als individueel probleem van de leraar te zien. Werkdruk rond inclusief onderwijs is vaak een signaal dat de organisatie, samenwerking of ondersteuning nog niet voldoende is ingericht.

“Werkdruk rond inclusief onderwijs is vaak een signaal dat de randvoorwaarden nog onvoldoende zijn ingericht.”

7. Leerlingfactoren: gedrag en sociale participatie

Professionals noemen ook dat kenmerken van leerlingen een belangrijkfactor is. Vooral probleemgedrag, moeite met flexibiliteit, problemen in sociale interactie en beperkte motivatie worden als belemmerend ervaren. Dat geldt met name wanneer de school onvoldoende weet hoe zij hiermee moet omgaan.

Tegelijkertijd zien professionals ook positieve effecten van inclusief onderwijs. Zij benoemen dat leerlingen met ID en SEBD kunnen groeien in sociale contacten, gedrag en leerontwikkeling. Ook klasgenoten kunnen profiteren: zij leren omgaan met verschillen, ontwikkelen begrip en ervaren dat diversiteit onderdeel is van de schoolgemeenschap.

Sociale participatie blijft daarbij een belangrijk aandachtspunt. Leerlingen zijn niet automatisch sociaal opgenomen omdat zij fysiek in dezelfde school of klas aanwezig zijn. Professionals geven aan dat vriendschappen, interacties en acceptatie actief gestimuleerd moeten worden. Peer buddies, samenwerking in kleine groepjes en bewuste aandacht voor sociale interactie kunnen daarbij helpen.

“Een leerling hoort er niet vanzelf bij; acceptatie en interactie moeten bewust worden ondersteund.”

8. Betekenis voor de praktijk

Wat betekenen deze inzichten voor scholen?

Ten eerste: organiseer inclusief onderwijs niet rond één individuele leraar. Zorg voor teamafspraken, overlegstructuren, ondersteuning en duidelijke verantwoordelijkheden.

Ten tweede: investeer in expertise. Leraren, onderwijsassistenten en ondersteuners hebben kennis nodig over ID en SEBD, maar vooral praktische handelingsstrategieën.

Ten derde: maak samenwerking concreet. Co-teaching, collegiale consultatie, inzet van specialisten en samenwerking met ouders werken alleen wanneer helder is wie welke rol heeft.

Ten vierde: bewaak de sociale participatie. Een leerling hoort er niet vanzelf bij. Acceptatie, vriendschap en interactie moeten bewust worden ondersteund.

Ten vijfde: neem werkdruk serieus. Inclusief onderwijs vraagt veel. Als scholen willen dat professionals deze opdracht dragen, moeten zij zorgen voor tijd, middelen, steun en professionele ruimte.

Vooruitblik naar artikel 5

Dit artikel laat zien welke factoren onderwijsprofessionals als bevorderend en belemmerend ervaren. De volgende vraag is dan: wat kunnen scholen doen om die belemmeringen te verminderen? In artikel 5 staan daarom interventies centraal. We kijken dan naar aanpakken die gericht zijn op professionalisering van leraren, versterking van sociale participatie en het verminderen van knelpunten in de dagelijkse praktijk.

Bronvermelding

De Boer, A., & Kuijper, S. (2025). Ondersteuning aan leerlingen in een inclusieve onderwijssetting: uitgebreid rapport. Met medewerking van M. Afman, E. van Es, C. Labee en L. van der Vegt. Rijksuniversiteit Groningen / RENN4. Beschikbaar via: https://www.rug.nl/staff/anke.de.boer/uitgebreid-rapport-ondersteuning-aan-leerlingen-in-een-inclusieve-onderwijssetting.pdf