Werken met een groepsplan in de onderbouw

Sonja de Lange

Onderwijsadviseur en projectleider bij NTO Effect

 

Dit artikel is mede geschreven door Suzan Valstar.

Leerkracht Sabine gaat aan de slag met een groepsplan binnen het thema ‘de bakker’. Zij wil dat zó doen dat het haar houvast biedt bij het plannen van activiteiten en tegelijkertijd genoeg ruimte laat om in te spelen op het initiatief van jonge kinderen. Ook wil ze op zoek naar een meer structurele manier van handelingsgericht werken voor kleuters met specifieke onderwijsbehoeften. Hoe pakt zij dit aan…

Sabine is groepsleerkracht onderbouw en maakt deel uit van het team van OBS Het Overbos. Deze school heeft gekozen voor handelingsgericht werken (HGW) waarbij iedere leerkracht een paar keer per jaar de cyclus HGW doorloopt met bijbehorende stappen:
 

Waarnemen:

1. Verzamelen gegevens in een groepsoverzicht
2. Signaleren kinderen met specifieke onderwijsbehoeften
 

Begrijpen:

3. Benoemen algemene onderwijsbehoeften van alle kinderen en specifieke onderwijsbehoeften

 

Plannen:

4. Clusteren kinderen die met en van elkaar leren
5. Opstellen groepsplan
 

Realiseren:

6. Uitvoeren groepsplan

Na afloop van een cyclus vult elke groepsleerkracht een groepsoverzicht in. Sabine verzamelt dagelijks gegevens in haar klassenmap. Zij observeert hoe de kinderen bezig zijn en hoe ze reageren op de omgeving, groepsgenoten en begeleiding. Ook noteert ze kort wat de gesprekjes met kinderen en ouders haar aan nieuwe inzichten opleveren.

 

Na afloop van een thema en voorafgaand aan het volgende thema werkt zij haar groepsoverzicht bij. Dat doet zij op basis van deze werkaantekeningen en ingevulde observatielijnen die in de onderbouw gebruikt worden. Het lukt haar steeds beter om niet alleen belemmerende, maar juist stimulerende aspecten op te schrijven. Vooral deze leveren aangrijpingspunten op voor het benoemen van de onderwijsbehoeften.

Het is Sabine opgevallen dat Irfana houdt van spel en doe-activiteiten met bewegingen en dat ze daarbij graag de leiding neemt. Dit kan ze goed benutten bij het synchroon leren tellen, want dat vindt Irfana nog lastig. Ze plant om telactiviteiten te integreren in de bakkerswinkel die zij samen met de kinderen wil inrichten.

 

Sjoerd kan juist heel goed tellen, maar komt niet zo tot spel. In een gesprekje met Sjoerd heeft hij Sabine verteld dat hij het liefst iets tekent of maakt voor in de groep. Sabine zoekt nu naar mogelijkheden om die twee samen te laten spelen in de bakkerswinkel, waarbij ze elkaar kunnen stimuleren. Sjoerd kan iets maken voor de bakkerswinkel. Irfana heeft dan weer genoeg ideeën om dit te gebruiken in een spel. Samen kunnen ze van alles tellen en verkopen in de bakkerswinkel.

Voor veel kinderen biedt het activiteitenaanbod genoeg mogelijkheden om zich te ontwikkelen. Sommige kinderen hebben echter specifieke activiteiten of gerichte begeleiding nodig.

In haar groepsoverzicht geeft Sabine aan om welke kinderen het gaat: niet alleen de kinderen die risico lopen in de ontwikkeling van hun mogelijkheden, maar ook de kinderen die verder zijn in hun ontwikkeling. Irfana, Olaf, Jamie en Sjoerd ontwikkelen zich bijvoorbeeld heel verschillend. Sabine spreekt liever niet in termen van zwakke en goede leerlingen. Ieder kind heeft sterk ontwikkelde kanten die je kunt benutten en minder sterk ontwikkelde kanten waaraan je met ze wilt werken. Inmiddels ervaart Sabine dat hoe eerder zij de specifieke behoeften signaleert, hoe groter de kans is dat zij deze kinderen doelgericht in de groep kan begeleiden. Zo valt Jamie, nog niet zo lang op school, haar op. Hij heeft weinig contact met de andere kinderen. Hij kan hard huilen of soms zelfs gillen als hij iets niet kent. Hij vermijdt sommige dingen aan te raken. Sabine wil Jamie daarom gericht observeren. Waarmee durft Jamie wél te spelen en wat heeft een positief effect heeft op zijn gedrag? Alleen als hij zich veilig voelt kan hij zich goed ontwikkelen. Wat heeft hij daarvoor nodig?

Sabine benoemt graag de algemene onderwijsbehoeften vanuit het perspectief van het individuele kind. Zo begrijpt ze elk kind steeds beter in de aanpak en begeleiding die het over het algemeen nodig heeft. Bij de kinderen met specifieke onderwijsbehoeften
stelt ze doelen en middelen vast. Ze geeft graag richting aan haar handelen. Bovendien kan ze dan straks evalueren; in welke mate heeft ze haar doelen bereikt? Wat werkte daarbij stimulerend of juist belemmerend?

 

Sabine merkt dat Irfana interesse heeft in geschreven taal. Regelmatig vraagt zij wat er staat. Dit gaat Sabine benutten bij het uitspreken en herkennen van de letter ‘b’! En bij het rijmen. Meedoen aan spelletjes vindt Irfana fijn, vooral als ze kan bewegen. Dus laat Sabine haar klappen als twee woorden op elkaar rijmen en de ‘b’ mag ze op de tast zoeken in de letterzak.

Het kost Sabine steeds minder tijd om het groepsoverzicht bij te werken. Ze vindt het de inspanning waard, omdat het haar overzicht oplevert. Bij het maken van haar themaplanning, bij de groepsbespreking met haar intern begeleider, de gesprekken met ouders én de overdrachtsbespreking met haar collega. ‘Dit groepsplan geeft mij echt houvast!’

Voor de komende periode van ongeveer zes weken heeft Sabine als thema ‘de bakker’ gekozen met in het vooruitzicht Sinterklaas en veel verjaardagen.
Sabine bereidt dit thema voor met een themaplanner. Hierin beschrijft ze het activiteitenaanbod rondom zes activiteitengebieden. Vervolgens kijkt ze welke kinderen, bij welke activiteiten specifieke begeleiding en stimulering nodig hebben. Op basis van  overeenkomstige onderwijsbehoeften vormt ze clustergroepjes.

 

Per clustergroepje schrijft ze waarop ze zich op wil richten. Bij de spelactiviteiten maakt ze bijvoorbeeld een groepje met Sjoerd, Jamila, Janneke en Pim waarbij ze regelmatig wil meespelen. Ze wil dat de kinderen hun spel meer uitbreiden en afwisselen. Zo maakt ze van de themavoorbereiding ook haar groepsplan voor de komende weken.

Vanuit haar themaplanning maakt Sabine een weekplanning. Sabine kiest elke week een activiteit waar haar extra aandacht naar uitgaat. Ze zorgt ervoor dat ze aan het eind van het thema verschillende activiteiten intensief heeft begeleid. De clustergroepjes
gebruikt ze als een soort kapstok. De ene keer nodigt ze het hele clustergroepje bij haar uit voor een activiteit. De andere keer zet ze een paar kinderen in de groep die zelf die stimulerende rol kunnen hebben. Ze biedt ook ruimte aan de kinderen om zelf te kiezen.

 

Dan sluit Sabine bewust aan bij een door het kind gekozen activiteit. Ook nu biedt het groepsplan en het groepsoverzicht houvast. Aan het begin van het thema besteedt ze veel aandacht aan de opbouw van de spelhoek. Dit leidt er toe dat ze de eerste week sowieso
één keer per dag tijdens de speelwerkles in of bij de spelhoek te vinden is: observerend, begeleidend of meespelend. Tijdens deze spelmomenten maakt ze ook foto’s van de verschillende spelhandelingen die de kinderen uitbeelden. De foto’s bespreekt ze in de
evaluatiekring en hangt ze daarna op in de spelhoek.

Sjoerd nodigt ze aan het eind van de eerste week uit in de spelhoek samen met Irfana en Pim. Irfana weet precies wat er gespeeld kan worden en neemt Pim en Sjoerd mee in haar spel. Sjoerd volgt wel, maar neemt hierin zelf weinig initiatief. In een gesprekje met Sabine bedenkt Sjoerd dat het handig is om een oven voor in de bakkerij te maken. In de tweede week van het thema maakt hij samen met Michael een ontwerp en daarna een ‘echte’ oven van karton voor het spel. Sjoerd legt graag aan andere kinderen uit hoe de oven gebruikt kan worden en is meerdere malen in de spelhoek te vinden.

 

Sabine start in de tweede week van het thema een verteltafel met het prentenboek ‘Kasper de Bakker’. Alle kinderen komen een keer aan bod. De kinderen uit het clustergroepje rond de woordenschatuitbreiding, nodigt ze hier vaker uit; steeds in combinatie met andere kinderen, voor meer heterogene groepjes. De kinderen gaan met bakkersmaterialen aan de slag. De kinderen hebben plezier en vertellen in de evaluatiekring hoe ze, net als Kasper, een taart gaan bakken.

De ‘b’ is de letter van de week. Irfana krijgt steeds meer interesse in letters en kiest voor de kleine kring activiteit met Sabine, waar ze op zoek gaan naar woorden die beginnen met de ‘b’. De kinderen kijken in de spiegel. Zo ziet hun mond er uit zien als ze de letter uitspreken! Ze houden hun vingers tegen hun mond om het ook te voelen. Irfana wordt zich bewust van de ‘b’ en spreekt hem goed uit. In de klassenmap houdt Sabine dagelijks bij hoe de activiteiten verlopen, wat haar opvalt en ook reflecteert zij op haar eigen handelen.

 

Jamie speelt graag op een vaste plek, het liefst bij haar in de buurt, en pakt alleen vaste materialen. Ze besluit om hem niet te laten meedoen met het koekjes bakken, maar betrekt hem wel bij de activiteit. Hij mag zakjes vouwen. Jamie gaat met hulp van Sabine aan de slag en na zeven zakjes vindt hij het welletjes. Vanaf zijn plekje kijkt hij met interesse naar de anderen.

Aan het eind werkt Sabine het groepsoverzicht bij en formuleert waar mogelijk nieuwe onderwijsbehoeften. Hierna start ze met het voorbereiden van een nieuw thema met daarin geïntegreerd weer een nieuw groepsplan. Een aantal clustergroepjes blijven dan hetzelfde, maar er verandert natuurlijk steeds weer iets. Ze vindt het prettig dat zij met de intern begeleider, Jolanda, een groepsbespreking heeft. Ze bespreekt of ze op de goede weg zit met de begeleiding van Jamie. Ook wil ze weten hoe ze nog meer kan
stimuleren dat kinderen van elkaar leren.

 

Jolanda komt een paar keer per jaar in de groep kijken. Sabine geeft dan aan waar ze feedback op wil hebben. Deze manier van werken bevalt beiden prima!

Albert de Boer

Senioradviseur en coördinator innovatie bij IJsselgroep-ed

Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs