Pesten en klasdynamiek (11): De klasindeling als instrument voor leren en groepsvorming

Nathalie Hoekstra
Postdoctoraal onderzoeker ontwikkelingspsychologie bij Radboud Universiteit

APA

Hoekstra, N. (2026). Pesten en klasdynamiek (11): de klasindeling als instrument voor leren en groepsvorming.
Geraadpleegd op 16-09-2026,
van https://wij-leren.nl/klasindeling-instrument-groepsvorming.php/

Geplaatst op 21 augustus 2026
Laatst bewerkt op 11 september 2026

Hoe ontstaat een veilig klasklimaat? Welke rol speelt groepsdynamiek daarbij? En wat kun je als leraar doen als er sprake is van pesten? In deze artikelenserie duiken we dieper in de sociale processen binnen de klas en de mechanismen achter pesten, signaleren en ingrijpen. We verkennen de rol van pesters, slachtoffers, meelopers én leraren en laten zien hoe sociale veiligheid doelgericht versterkt kan worden.

Op basis van onderzoek en praktijkervaring beantwoorden we vragen als: Waar komt pestgedrag vandaan? Wat is de impact op het slachtoffer? Wat maakt een interventie effectief? En kan een andere zitplaatsindeling bijdragen aan een veiligere klas? Deze artikelenserie biedt concrete handvatten voor leraren, intern begeleiders, schoolleiders en ouders om actief bij te dragen aan een sociaal veilige leeromgeving, waarin ieder kind zich veilig, gezien en gesteund weet.

De klasindeling als instrument voor leren en groepsvorming

Waar zet je een leerling neer die voortdurend afgeleid is? Wat doe je met twee vrienden die tijdens de les blijven praten? En waar plaats je een leerling die moeite heeft om aansluiting te vinden bij klasgenoten?

Vrijwel iedere leraar loopt regelmatig tegen dit soort vragen aan. De klasindeling is een belangrijk aspect in het werk van elke leraar. Vanaf het moment dat leerlingen aan het begin van het schooljaar het lokaal binnenkomen, moeten zij immers een plek hebben. Maar welke plek kies je?

"De klasindeling is een belangrijk aspect in het werk van elke leraar. Maar welke plek kies je?"

In de vorige artikelen stond pesten centraal. In dit artikel verleggen we de aandacht naar een belangrijk onderdeel van klasdynamiek: de klasindeling. Op basis van onderzoek van Hoekstra en collega's bekijken we welke doelen leraren nastreven met hun klasindeling, welke strategieën zij gebruiken en hoe zij hiermee invloed uitoefenen op leren, groepsvorming en sociale relaties.

In deze artikelenserie over pesten en klasdynamiek schrijven Nathalie Hoekstra en Nico den Breejen over pesten als groepsproces en de sociale dynamiek in de klas. Dit is het eerste deel. Bekijk hieronder alle delen van deze serie:

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe artikelen, tips en infographics? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

Het beperkte onderzoek dat beschikbaar is naar klasindelingen laat zien dat zitplaatsen ertoe doen. Zo blijken leerlingen die meer richting het midden van de klas zitten door klasgenoten vaak aardiger en populairder gevonden te worden dan leerlingen aan de randen van het lokaal. Daarnaast is de kans groter dat leerlingen bevriend raken wanneer zij dicht bij elkaar zitten. Onderzoek laat bovendien zien dat leerlingen die geen vrienden van elkaar zijn, maar wel dicht bij elkaar zitten, in de loop van de tijd steeds meer op elkaar gaan lijken in hun betrokkenheid bij school en hun leerprestaties.

Figuur 1 laat zien hoe de plek van een leerling kan samenhangen met sociale relaties.

"Een plek in het midden van de klas hangt samen met een sterkere sociale positie."

Figuur 1. Klasindeling: wie waar zit, doet ertoe.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

Wat proberen leraren te bereiken?

Hoewel iedere leraar regelmatig een klasindeling maakt, is er verrassend weinig onderzoek gedaan naar hoe leraren precies tot een klasindeling komen. Om hier meer inzicht in te krijgen, interviewden we leraren uit de bovenbouw van het basisonderwijs. In de interviews werd gevraagd naar welke doelen leraren nastreefden met hun klasindeling en welke strategieën zij gebruikten om die doelen te bereiken.

Uit de interviews bleek dat leraren hun klasindeling gebruiken om drie belangrijke doelen te bereiken:

het ondersteunen van het leerproces;
het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling;
het versterken van het groepsfunctioneren.

Deze doelen kwamen bij alle geïnterviewde leraren terug.

"Leraren gebruiken de klasindeling om leren, sociaal-emotionele ontwikkeling en groepsfunctioneren te ondersteunen."

1. Het leerproces ondersteunen

Het eerste doel is het ondersteunen van het leerproces. Binnen dit doel richten leraren zich op drie subdoelen. Met hun klasindeling willen leraren eraan bijdragen dat leerlingen elkaar helpen. Ook willen zij samenwerking stimuleren en bevorderen dat leerlingen zelfstandig leren werken.

2. De sociaal-emotionele ontwikkeling bevorderen

Naast leren speelt ook het welzijn van leerlingen een belangrijke rol. Het tweede doel is dan ook het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Daarbinnen zijn ook weer drie subdoelen te onderscheiden. Leraren geven aan dat zij door middel van hun klasindeling het algemeen welzijn van leerlingen proberen te bevorderen, sociale inclusie willen stimuleren en sociaal competent gedrag willen versterken.

3. Het functioneren van de groep versterken

Het derde doel betreft het functioneren van de groep als geheel. Leraren richten zich ook hierbinnen op drie subdoelen. Leraren proberen met hun klasindeling de groepscohesie te versterken, verstoringen tijdens de les te voorkomen en de kalmte in de klas te bewaren.

Deze drie doelen en de bijbehorende subdoelen zijn samengevat in Figuur 2.

Figuur 2. Klasindelingen: wat leraren willen bereiken.

Verschillende strategieën

Om deze doelen te bereiken, gebruiken leraren verschillende strategieën. Uit de interviews kwamen acht veelvoorkomende strategieën naar voren.

1. Een passende tafelopstelling kiezen

Leraren kiezen eerst een fysieke opstelling van het lokaal, zoals rijen, groepjes of een combinatie daarvan.

2. Jongens en meisjes mengen

Veel leraren plaatsen jongens en meisjes bewust door elkaar. Ze zorgen er bijvoorbeeld voor dat groepjes uit zowel jongens als meisjes bestaan.

3. Leerlingen uit elkaar plaatsen

Leraren zetten bepaalde leerlingen bewust uit elkaar. Dit gebeurt bijvoorbeeld bij leerlingen die elkaar afleiden, leerlingen die pesten en leerlingen die gepest worden, meerdere leiders binnen de groep of leerlingen die elkaars gedrag negatief beïnvloeden. Ook cognitieve overwegingen kunnen hierbij een rol spelen.

"Leraren vertalen hun doelen in concrete keuzes over wie waar en bij wie zit."

4. Leerlingen bewust aan elkaar koppelen

Het tegenovergestelde gebeurt ook. Leraren plaatsen bepaalde leerlingen bewust naast elkaar. Voorbeelden zijn leerlingen met een moeilijke thuissituatie die naast een vriend(in) worden geplaatst, een sociaal zwakkere leerling die naast een prosociale leider wordt geplaatst of leerlingen van gelijke cognitieve niveaus die naast elkaar worden gezet.

5. Rekening houden met de plek in het lokaal

Niet alleen de buurman of buurvrouw is belangrijk, maar ook de locatie in het lokaal. Leraren gaven bijvoorbeeld aan dat zij sommige leerlingen vanwege afleiding bewust niet bij de deur zetten en leerlingen die gewenst gedrag vertonen juist in het midden van het lokaal plaatsen. Ook speelden beperkingen in het gehoor of gezichtsvermogen een rol bij de keuze voor een plek in het lokaal. Daarnaast keken leraren naar de positie van leerlingen ten opzichte van zichzelf. Sommige leerlingen kregen een plek dicht bij de leraar, terwijl leraren andere leerlingen juist verder bij zichzelf vandaan plaatsten.

6. Afwegen en prioriteiten stellen

Bij iedere klasindeling moeten verschillende belangen tegen elkaar worden afgewogen. Leraren proberen rekening te houden met zowel cognitieve, sociale als gedragsmatige factoren en bepalen voor elke klasindeling welke doelen op dat moment het zwaarst wegen. Het moment in het jaar speelt hierbij ook vaak een rol.

7. Rekening houden met de context

Ook praktische omstandigheden spelen een rol. Denk aan de inrichting van het lokaal, een combinatiegroep, leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften of voorkeuren van leerlingen zelf. Deze factoren bepalen mede welke indeling haalbaar is.

8. De klasindeling regelmatig aanpassen

De meeste leraren passen de klasindeling meerdere keren per jaar aan, vaak rond vakanties. Daarnaast worden soms tussentijdse wijzigingen gedaan wanneer de ontwikkeling van leerlingen of de groepsdynamiek daarom vraagt.

"Bij iedere klasindeling wegen leraren sociale, cognitieve, gedragsmatige en praktische factoren tegen elkaar af."

Figuur 3 geeft een overzicht van de acht strategieën die leraren gebruiken bij het maken en aanpassen van een klasindeling.

Figuur 3. Klasindelingen: hoe pakken leraren dat aan?

Hetzelfde doel, een andere aanpak

Een opvallende bevinding uit het onderzoek is dat leraren met hetzelfde doel soms totaal verschillende strategieën gebruiken.

Een voorbeeld hiervan is dat twee leraren een leerling hadden die storend gedrag vertoonde en dat zij allebei als doel hadden een positieve leraar-leerlingrelatie met deze leerling te behouden. De ene leraar plaatste deze leerling dicht bij zichzelf. Op die manier kon de leraar sneller bijsturen en meer positieve contactmomenten tussendoor creëren. Een andere leraar koos juist voor een plek verder weg, omdat deze leraar verwachtte dat de relatie met de leerling juist beter zou zijn wanneer de leraar minder van het storende gedrag zou zien en daardoor minder vaak zou hoeven te corrigeren. Beide leraren streefden hetzelfde doel na: een positieve relatie behouden met de leerling. Toch kozen zij voor een tegenovergestelde aanpak (zie Figuur 4).

"Hetzelfde doel kan leiden tot verschillende keuzes voor de plek van een leerling."

Figuur 4. Welke plek past bij welke leerling?

Dezelfde strategie, een ander doel

Ook het omgekeerde kwam voor. Leraren gebruikten soms dezelfde strategie, maar deden dat vanuit verschillende doelen.

Zo plaatsten meerdere leraren cognitief sterke leerlingen bij elkaar. De ene leraar deed dit omdat deze leerlingen van elkaar konden leren (doel 1: leerproces). Een andere leraar deed dit omdat de leerlingen herkenning en aansluiting bij elkaar zouden vinden (doel 2: sociaal-emotionele ontwikkeling). Dezelfde keuze wat betreft een strategie kan dus voortkomen uit het streven naar heel verschillende doelen.

"Leerlingen bij elkaar plaatsen kan voortkomen uit cognitieve en sociaal-emotionele overwegingen."

Afstemmen op groep en individu

Bovenstaande voorbeelden lieten verschillen tussen leraren zien, maar deze keuzes kwamen ook binnen een klas voor. Een belangrijke conclusie van het onderzoek is dat leraren hun doelen en strategieën voortdurend afstemmen op de behoeften van individuele leerlingen en de groep.

Een voorbeeld uit het onderzoek maakt dit duidelijk. Een leraar wilde twee leerlingen meer focus op hun werk laten ontwikkelen. De eerste leerling kreeg een plek vooraan, dicht bij de leraar, zodat extra begeleiding mogelijk was. De tweede leerling kreeg juist een plek achterin. Deze leerling had behoefte aan overzicht over de hele klas en raakte juist afgeleid wanneer er achter hem van alles gebeurde.

Het doel was voor beide leerlingen hetzelfde (meer focus op hun werk), maar de leraar koos op basis van diens kennis over de klas en de leerlingen verschillende strategieën voor deze leerlingen. Leraren gaven aan deze afstemming van keuzes op de behoeften van leerlingen en groepen heel belangrijk te vinden.

"Leraren stemmen hun klasindeling af op verschillen tussen leerlingen binnen dezelfde groep."

Wat betekent dit voor de praktijk?

Het onderzoek laat zien dat klasindelingen een krachtig instrument kunnen zijn om leren, sociaal-emotionele ontwikkeling en groepsvorming te ondersteunen. Leraren kunnen deze doelen middels verschillende strategieën proberen te bereiken.

Tijdens de interviews gaven verschillende leraren aan dat de vragen hen aan het denken hadden gezet over keuzes die zij vaak automatisch maken. Ze gaven aan nooit zo bewust na te hebben gedacht over hun klasindeling en tegelijkertijd liet het ze inzien dat ze onbewust al heel veel doen. Voor de praktijk adviseren wij leraren expliciet na te denken over wat ze eigenlijk al doen met hun klasindeling, welke effecten dit heeft en wat ze mogelijk nog meer zouden kunnen doen.

Bovendien is het voor alle onderwijsprofessionals, niet alleen voor leraren, aan te raden om periodiek en systematisch met collega's te sparren over klasindelingen. Welke doelen liggen ten grondslag aan een klasindeling, welke strategieën kun je daarvoor gebruiken en welke alternatieven zijn mogelijk? Op die manier wordt de klasindeling niet meer een individuele puzzel van de leraar, maar een breed gedragen thema binnen de school waarmee de groepsdynamiek actief gestuurd en verbeterd kan worden.

"Een schoolbrede aanpak helpt om de klasindeling doelgericht in te zetten voor leren en groepsvorming."

Figuur 5 toont verschillende veelgebruikte klasindelingen die leraren kunnen kiezen op basis van hun doelen en de behoeften van de groep.

Figuur 5. Bekende klasindelingen.

Tot slot

Een klasindeling lijkt op het eerste gezicht misschien een praktische organisatieklus. Het onderzoek dat we uitvoerden, laat echter zien dat er veel meer achter schuilgaat. Met een klasindeling sturen leraren niet alleen op leren, maar ook op sociale relaties, groepsvorming, veiligheid en welbevinden.

"Een klasindeling verbindt praktische keuzes aan leren, relaties, veiligheid en welbevinden."

Het onderzoek laat eveneens zien dat dezelfde doelen kunnen leiden tot verschillende keuzes voor strategieën en dezelfde strategieën kunnen voortkomen uit verschillende doelen. Wat werkt, hangt af van de leerlingen, de groep en de situatie.

Daarom is het waardevol om regelmatig stil te staan bij de vraag: waarom zit deze leerling eigenlijk op deze plek? Het antwoord op die vraag zegt vaak veel over de behoeften van de leerling, de dynamiek van de groep en de pedagogische keuzes van de leraar. Daarmee kan de klasindeling een instrument worden om leren, sociale veiligheid en een positieve groepsdynamiek bewust te ondersteunen.

Referenties

Bennett, N., & Blundell, D. (1983). Quantity and quality of work in rows and classroom groups. Educational Psychology, 3(2), 93–105. https://doi.org/10.1080/0144341830030201
Braun, S. S., van den Berg, Y. H. M., & Cillessen, A. H. N. (2020). Effects of a seating chart intervention for target and nontarget students. Journal of Experimental Child Psychology, 191, Article 104742. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.104742
Farmer, T. W., Goforth, J. B., Hives, J., Aaron, A., Jackson, F., & Sgammato, A. (2006). Competence enhancement behavior management. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 50(3), 39–44. https://doi.org/10.3200/PSFL.50.3.39-44
Faur, S., & Laursen, B. (2022). Classroom Seat Proximity Predicts Friendship Formation. Frontiers in Psychology, 13, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.796002
Gest, S.D., & Rodkin, P.C. (2011). Teaching practices and elementary classroom peer ecologies. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 288-296. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.02.004
Gremmen, M.C., Van den Berg, Y.H.M., Segers, E., & Cillessen, A.H.N. (2016). Considerations for classroom seating arrangements and the role of teacher characteristics and beliefs. Social Psychology of Education, 19, 749-774. https://doi.org/10.1007/s11218-016-9353-y
Gremmen, M.C., Van den Berg, Y.H.M., Steglich, C., Veenstra, R., & Dijkstra, J.K. (2018). The importance of near-seated peers for elementary students' academic engagement and achievement. Journal of Applied Developmental Psychology, 57, 42-52. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2018.04.004
Hastings, N., & Schwieso, J. (1995). Tasks and tables: The effects of seating arrangements on task engagement in primary classrooms. Educational Research, 37(3), 279–291. https://doi.org/10.1080/0013188950370306
Hoekstra, N.A.H., Van den Berg, Y.H.M., Lansu, T.A.M., Mainhard, M.T., & Cillessen, A.H.N. (2023). Teachers’ goals and strategies for classroom seating arrangements: A qualitative study. Teaching and Teacher Education, 124, 1-11. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104016
Kim, S., Lin, T.J., Chen, J., Logan, J., Purtell, K.M., & Justice, L.M. (2020). Influence of teachers’ grouping strategies on children’s peer social experiences in early elementary classrooms. Frontiers in Psychology, 11, 1-14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.587170
Lintner, T., & Šalamounová, Z. (2021). Classroom space and student positions in peer social networks: An exploratory study. Studia Paedagogica, 26(2), 1–28. https://doi.org/10.5817/SP2021-2-3
Martin, N. K., Schafer, N. J., McClowry, S., Emmer, E. T., Brekelmans, M., Mainhard, T., & Wubbels, T. (2016). Expanding the definition of classroom management: Recurring themes and new conceptualizations. Journal of Classroom Interaction, 51(1), 31-41.
Marx, A., Fuhrer, U., & Hartig, T. (1999). Effects of classroom seating arrangements on children's question-asking. Learning Environments Research, 2(3), 249–263. https://doi.org/10.1023/A:1009901922191
Troop-Gordon, W., & Ladd, G. W. (2015). Teachers’ victimization-related beliefs and strategies: Associations with students’ aggressive behavior and peer victimization. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(1), 45–60. https://doi.org/10.1007/s10802-013-9840-y
van den Berg, Y. H., Segers, E., & Cillessen, A. H. N. (2012). Changing peer perceptions and victimization through classroom arrangements: A field experiment. Journal of Abnormal Child Psychology, 40(3), 403–412. https://doi.org/10.1007/s10802-011-9567-6
van den Berg, Y. H. M., & Cillessen, A. H. N. (2015). Peer status and classroom seating arrangements: A social relations analysis. Journal of Experimental Child Psychology, 130, 19–34. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.09.007
van den Berg, Y. H. M., & Stoltz, S. (2018). Enhancing social inclusion of children with externalizing problems through classroom seating arrangements: A randomized controlled trial. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 31–41. https://doi.org/10.1177/1063426617740561
Wannarka, R., & Ruhl, K. (2008). Seating arrangements that promote positive academic and behavioral outcomes: A review of empirical research. Support for Learning, 23(2), 89–93. https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2008.00375.x
Zhang, M. (2019). ‘If you take learning seriously, I’ll assign you to a good seat’: Moralized seating order and the making of educational success in China’s public schools. Ethnography and Education, 14(4), 428–447. https://doi.org/10.1080/17457823.2018.1441733

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!