Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw

Bea Pompert

Directeur en nascholer bij De Activiteit

  

De onderzoeksactiviteit is in de bovenbouw de ‘leidende activiteit’, precies zoals de spelactiviteit dat is voor de onderbouw. Dat wil zeggen dat leerlingen de noodzakelijke kennis, inzichten en vaardigheden in en vanuit onderzoeksactiviteiten leren.

In dit artikel licht Bea Pompert toe welke bouwstenen nodig zijn om van betekenisvolle onderzoeksactiviteiten ook goed onderwijs te maken. Zij noemt: wereldoriënterende thema’s, een vakoverstijgend en samenhangend aanbod, thematiseren, en de rol van de leerkracht.

 

Van Oers spreekt in de brochure over ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw (2001) over een onderzoeksgeoriënteerd curriculum. De onderzoeksactiviteit heeft kenmerken die verwant zijn aan de kenmerken van de spelactiviteit.

Er is bijvoorbeeld, naast vaste regels waar alle deelnemers zich aan houden, veel ruimte en vrijheid voor de leerlingen. Het onderzoek wordt interessant doordat iedere leerling er eigen vragen en oplossingsrichtingen in kwijt kan. En de deelnemers blijven betrokken doordat zij steeds nieuwe keuzes tegenkomen waar zij creatief en productief mee kunnen omgaan.

 

Een voorbeeld: groep 8 is in verband met het thema ‘Verkiezingen’ aan het werk rond vragen die de klas heeft. Een tweetal zoekt uit hoe een nieuwe partij opgericht kan worden en wat daarvoor moet gebeuren. Ze interviewen iemand uit de plaatselijke politiek en ze duiken in diverse boeken. Ze leren zo niet alleen antwoorden te vinden op vragen van de klas; ze leren ook goede vragen te stellen, kritisch te lezen en informatieve teksten te schijven. Anders gezegd: ze produceren zelf nieuwe kennis, ze komen achter belangrijke culturele kennis en ze leren noodzakelijke vaardigheden.

Leeractiviteiten met een onderzoekskarakter geven leerlingen kansen om tot betekenisvol leren te komen. Betekenisvol omdat ze daarin op eigen wijze kunnen handelen; ze kunnen kwijt wat ze al weten en wat ze er van vinden. Ze komen ook betekenissen tegen die anderen inbrengen: leerlingen, leerkrachten, gasten in de groep of schrijvers van boeken of krantenartikelen. Ze ontdekken de grenzen van hun eigen kennis en ervaringen, en bouwen - samen met die anderen - gedeelde betekenissen en gezamenlijk aanvaarde kennis op.

 

Ter verduidelijking kijken we nog eens naar de leerlingen die met ‘Verkiezingen’ bezig zijn. Ze schrijven in groepjes partijprogramma’s met daarin de plannen voor noodzakelijke verbeteringen in de wijk. Ze noemen in eerste instantie punten die voor de jeugd van belang zijn.

 

Daarna, als ze in gesprek zijn gekomen met buurtbewoners (winkeliers, bejaarden en ouders van jonge kinderen) houden ze ook rekening met hún belangen. Vervolgens vergelijken ze hun eigen programma’s met die van de echte lokale en landelijke partijen.

 

Deze leerlingen hebben hun eigen betekenissen verbonden aan die van de buurtbewoners en andere partijen; er heeft ‘betekenisonderhandeling’ plaats gevonden en zij hebben daardoor hun eigen kennis en inzichten in gezamenlijke actie opgebouwd (co-constructie).

 

In onderzoeksactiviteiten komen op deze wijze twee ontwikkelingslijnen samen. De leerlingen leren op een betekenisvolle manier noodzakelijke kennis en vaardigheden, en tegelijkertijd ontwikkelen ze zichzelf als persoon: ze gaan meedoen aan gezamenlijke onderzoeksactiviteiten en leren daarin verantwoordelijkheid te nemen voor een optimale deelname.

 

Het maken van eigen keuzes en het kritisch beschouwen van die keuzes hoort daarbij. Het principe van betekenisvol leren wordt inmiddels in brede kring onderschreven. Betekenisvolle activiteiten geven op zich echter nog onvoldoende houvast om er onderwijs van te maken. Er zijn meer bouwstenen nodig: werken met relevante en actuele thema’s; voorzien in een vakoverstijgend en samenhangend aanbod; thematiseren; en de (doorslaggevende) rol van de leerkracht. In ‘Thema’s en Taal’ zijn deze bouwstenen toegespitst op de leergebieden wereldoriëntatie en taalonderwijs. Ik bespreek ze op de hoofdpunten.

Om in de klas onderzoeksactiviteiten en een onderzoeksgemeenschap op te bouwen is het van belang met thema’s te werken die leerlingen van deze leeftijd belangrijk vinden. Denk aan kwesties als kinderarbeid, leefbaarheid in de wijk, religies en onrechtvaardigheid in de wereld. Dat is van belang omdat kinderen emotioneel en cognitief geraakt moeten zijn door het thema dat onderzocht gaat worden, wil er een actieve betrokkenheid ontstaan. Die betrokkenheid creëert namelijk de voorwaarden om daadwerkelijk aan de slag te gaan, jezelf dingen af te vragen en samen naar oplossingen te zoeken. Dan kan een zekere openheid ontstaan om van anderen te leren en om je te verdiepen in nieuwe gezichtspunten.

 

Hoe dat gaat laat dit voorbeeld van een groep 5-6 zien. Nogal wat leerlingen hebben naar een tv-programma gekeken over kinderen in derde-wereldlanden die vaak in benarde omstandigheden leven. Ze weten er vrijwel allemaal wat over te vertellen. Nadat hun ervaringen zijn geordend, wordt nieuwe informatie toegevoegd, onder meer uit de ‘Sam Sam’, van de leerkracht die over een hulpproject vertelt en van enkele ouders die actief zijn voor ‘Kinderen in nood’. Eén van hen vertelt over Unicefkaarten en over de besteding van de opbrengsten daarvan. Dat brengt enkele kinderen op de vraag of zij ook een Unicefwinkel zouden kunnen runnen en hoe ze dat moeten aanpakken. De leerkracht stelt voor om dat uit te gaan zoeken en geleidelijk aan ontstaat een onderzoeksplan, worden taken verdeeld en komt een plan van de grond.

 

Dit voorbeeld laat zien hoe inzicht ín de onderzoeksactiviteit groeit.Wells (1999) geeft aan dat dit een cyclisch proces is dat begint met het systematiseren van de ervaringen die ieder met het onderwerp heeft. Daarna wordt nieuwe informatie toegevoegd. In een gezamenlijke verwerking van deze nieuwe informatie in gesprekken en in andere activiteiten breiden de leerlingen hun kennis en vaardigheden uit. Om ten slotte tot reflectie en tot nieuwe actiepunten te komen. Dan zijn ze in staat om beslissingen te nemen over wat ze gaan doen en kunnen ze het geleerde gaan toepassen.

Omdat in onderzoeksactiviteiten levensechte kwesties worden aangepakt, gelden de vakken zoals we die traditiegetrouw voor de bovenbouw kennen, niet langer als hét ordeningskader.

 

Bij echte onderzoeksactiviteiten zijn immers verschillende disciplines nodig die kennis, inzichten en vaardigheden leveren waarmee jonge onderzoekers verder komen. Let bijvoorbeeld op de vakdomeinen en doelen die aan de orde zijn als leerlingen in groep 8 folders gaan maken over seksuele voorlichting. Samen met de leerkracht bepalen ze wat er in de folders komt te staan, bijvoorbeeld over aids, puberteit, geboorte, seksueel misbruik en de kindertelefoon. Elk onderwerp wordt door twee of drie leerlingen onderzocht.

 

Ze stellen vragen aan ouders, artsen of verpleegkundigen, ze bellen met de kindertelefoon en de Rutgerstichting, ze kijken naar voorlichtingsfilms en zoeken informatie op in boeken en artikelen. Na het verzamelen en ordenen van alle gegevens wordt de folder ontworpen en gedrukt.

 

In deze activiteit zijn de leerlingen bezig met kennisdoelen uit de leergebieden ‘mens en maatschappij’ en ‘natuur en techniek’ (herziene kerndoelen 2002): seksualiteit, puberteit, functies van het menselijke lichaam, respectvol omgaan, levensbeschouwing & seksualiteit, en gezondheid & seksualiteit. Brede bedoelingen zoals communiceren, systematiseren, argumenteren en redeneren (Van Oers, 2001) hebben een plaats en ook taaldoelen zoals lezen met begrip, schrijven van een goede informatietekst en het hanteren van een tekstverwerkingsprogramma.

 

Uit dit voorbeeld blijkt dat onderzoeksactiviteiten voor samenhang in het activiteitenaanbod zorgen. Het gaat namelijk om handelen, praten met elkaar, produceren, kennis opdoen, schrijven en lezen. Deze samenhang is in de eerste plaats noodzakelijk omdat essentiële begrippen en concepten zich beter vormen als er tegelijkertijd aandacht is voor de inhoud én voor het taalgebruik over die inhoud. In de bovenbouw is de vorming van cognitieve taalfuncties belangrijk die natuurlijk altijd verbonden zijn aan inhouden en aan vaktaal. Als onderzoeken de rode draad blijft voor het handelen aan taal én inhoud, is te voorkomen dat taal saai is en informatieve teksten te ingewikkeld worden. In de tweede plaats zorgt samenhang voor verdieping: meer doen met minder, kun je zeggen. Het kost leerlingen namelijk tijd om zich kennis en vaardigheden echt eigen te maken en om echt inzicht te krijgen in belangrijke begrippen.

 

In onderzoeksactiviteiten is uiteindelijk sprake van een integratie van de inhouden (in dit geval mens en maatschappij, natuur en techniek, en Nederlandse taal) én integratie van verschillende leerprocessen (handelen, mondelinge communicatie, onderzoeken en lezen en schrijven).

 

Samenhang wordt opgebouwd in een manier van werken die we aanduiden met het begrip ‘thematiseren’: het laten groeien en opbouwen van een ‘stroom’ van betekenisvolle activiteiten voor leerlingen én hun leerkracht rond een inspirerend thema, aangestuurd door de vragen en inbreng van leerlingen. Daarbinnen speelt de samenwerking tussen leerlingen en leerkracht zich af.

 

Thematiseren bestrijkt een periode van zes tot acht weken en verloopt via een drietal fasen:

 

• in de eerste fase wordt het thema neergezet; het wordt duidelijk waar de groep het over gaat hebben, leerkracht en leerlingen oriënteren zich op de subthema’s en de onderzoeksvragen worden helder;

 

• gedurende de tweede fase worden de diverse onderzoeksplannen en de daaraan verbonden activiteiten uitgevoerd;

 

• en in de laatste fase worden de onderzoeksactiviteiten afgerond en vinden evaluaties en presentaties plaats.

 

Aan deze stroom van activiteiten zijn onderdelen van taalonderwijs verbonden: mondelinge communicatie in gesprekken, lezen en bespreken van informatieve teksten en begrijpelijke teksten schrijven. In elke fase komen activiteiten aan bod die leerlingen motiveren om met taal bezig te zijn en daarin verder te komen. In de tweede fase komen andere taalactiviteiten aan de orde zoals teksten lezen, interviews afnemen, plannen en verslagen schrijven. Bij de afronding gaat het vooral om samenvatten, presenteren, boeken maken, presentatieposters en reflecties schrijven.

Thematiseren en onderzoeksactiviteiten vormen de vruchtbare aarde waarop het taalgebruik van leerlingen zich verder ontwikkelt. De leerkracht is daarin van doorslaggevende betekenis:

 

• De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen zich kunnen oriënteren op het thema en op teksten die ze nodig hebben: mondelinge teksten (verhalen van de leerkracht en anderen) en schriftelijke bronnen. Zelf schrijven komt er altijd aan te pas.Vanaf het begin noteren leerlingen wat ze al weten in woordvelden, lijstjes en schema’s; ze schrijven vragen en teksten, en ook meer complexe tekstsoorten zoals verslagen, samenvattingen en essays komen ruimschoots aan bod.

 

• De leerkracht brengt op gevarieerde en doelgerichte wijze sturing aan. Gesprekken in grote of kleine kring worden bijvoorbeeld zó geleid dat complexe cognitieve taalfuncties (zoals vergelijken, redeneren en voorspellen) worden uitgelokt en geoefend.

 

• De leerkracht geeft ook instructie en doet voor. In minilessen over leesstrategieën en schrijfstrategieën legt de leerkracht bijvoorbeeld uit, doet strategieën hardop denkend voor en geeft korte oefenopdrachten.

 

• Veel activiteiten tijdens het thematiseren worden in kleine groepen of in tweetallen uitgevoerd. De leerkracht coacht deze groepjes door mee te doen, beurten te geven, vragen te stellen en hulpmiddelen aan te reiken. De interventies zijn erop gericht dat de leerlingen de aangeboden strategieën steeds zelfstandiger kunnen inzetten.

 

Om verantwoord onderwijs te bieden, maken leerkrachten ook (verantwoord) gebruik van diverse methodische en didactische handreikingen en bronnen.‘Thema’s en Taal’ biedt handreikingen op het gebied van wereldoriëntatie en taal. Daarnaast zijn er diverse vakdidactische bronnen (methoden) die het waard zijn te raadplegen en te gebruiken. Dat brengt me tot slot op een bijzondere kwaliteit van ontwikkelingsgerichte leerkrachten: verantwoord kunnen selecteren en gebruiken van vakdidactisch materiaal!

- Duijkers, D. Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de basisschool.Verslag van een diepteinterview met 9 basisscholen. APS Utrecht/Vrije Universiteit Amsterdam, 2003.
- Verantwoording Herziening Kerndoelen Basisonderwijs, januari 2002.
- Oers, B. van. Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool. Vrije Universiteit/Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs, 2001.
- Pompert, B.Thema’s en Taal. In druk bij Van Gorcum, Assen, in de reeks Ontwikkelingsgericht Onderwijs.
- Wells, G. Dialogic inquiry.Toward a sociocultural practice and theory of education. Cambridge, Cambridge University Press, 1999.

 

Samenvatting 

Bert Kalkman

Adviseur - veranderaar bij Edu-Sign

Begrijpend lezen, de scheve toren van Pisa