Over ontwikkeling van kinderen

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

Geplaatst op 1 juni 2014

Ontwikkeling is eerst een proces

Over ontwikkeling gesproken: als er iemand is die hier weet van heeft, dan is het wel de leraar. Maar praat zij over ontwikkeling van leerlingen, dan blijkt zij slechts een zeer beperkt deel van haar waarnemingen en ervaringen te gebruiken.

Ontwikkelingstempo

In de school wordt ontwikkeling namelijk slechts verstaan als ontwikkelingstempo. Leerlingen zijn 'vóór' en al heel zelfstandig of ze zijn 'niet opvallend', voldoen eenvoudig aan de verwachtingen of ze zijn 'achter', nog speels bijvoorbeeld en vragen veel aandacht.

Ontwikkeling wordt in school beoordeeld op basis van vergelijking van prestaties van leerlingen. Deze zienswijze, versterkt door het vele meten in onze scholen, belemmert het zicht op de eigenlijke betekenis van ontwikkeling en houdt de leraar in feite af van een goed begrip voor haar werk.

Ontwikkeling als proces

Voor het onderwijswerk van de leraar is ontwikkeling als product, als resultaat, namelijk minder belangrijk dan ontwikkeling als proces, de vraag hoe een leerling zich ontwikkelt of de dingen leert. Hoe beter je hiervan op de hoogte bent, hoe gemakkelijker het is je aanpak op een leerling af te stemmen.

Procesafstemming

Goed onderwijs probeert deze procesafstemming te bewerkstelligen en leerlingen hebben daar leraren voor nodig. Leerlingen hebben leraren niet zo nodig om telkens hun vorderingen te meten. Ze hebben het vertrouwen van leraren nodig dat het lukken zal, hun geduld, hun goede vragen naar de problemen die je als leerling met je werk kunt hebben, hun goede reactie op het goede moment, zodat je weer verder kunt.

Het goede antwoord

Het beste voorbeeld van het stereotype denken in producten of prestaties en hoe weinig dit oplevert voor onderwijs is het vragen aan de klas van 'het goede antwoord'. Als dit eenmaal gegeven is houdt het onderwijs op. Er valt niets aan toe te voegen.

Een fout antwoord

Een fout antwoord is voor onderwijs veel interessanter. Daar valt iets van te leren. Het dwingt je het proces van probleemoplossing te reconstrueren en daarin ongerijmdheden, niet logische keuzes of keuzes tegen de regels en (eventueel) het waarom daarvan te ontdekken.

Een fout antwoord houdt wakker, als er tenminste op wordt ingegaan. Aan een fout antwoord is niets fout gezien de bedoeling van onderwijs, namelijk daar iets van op te steken. Het aanmoedigen van goede antwoorden en het negeren van foute, zoals in groepsonderwijs gebruikelijk is, moedigt slechts competitie aan en ontwikkeling van grote ego's. Het leidt af van de taak zelf en vermindert de creativiteit van mensen, zoals motivatieonderzoek laat zien.

Overweging

Wat hebben wij toch met goede antwoorden? Wel, geconditioneerde angst om een fout te maken en de angst dat anderen dan denken dat je niet zo slim bent. En dat is één van de ergste dingen die je kunnen overkomen, niet zo slim te worden gevonden. Als onderwijsvernieuwing hier nu eens begon, bij dit soort waardeoordelen?

Hoofdkenmerk van het proces van ontwikkeling

Een eerste en fundamenteel antwoord op de procesvraag of de 'hoe' vraag wordt gegeven door wat als het meest kenmerkende van ontwikkeling wordt gezien: het proactieve karakter van ontwikkeling of het actieve streven van ieder (jong) mens om zichzelf en zijn omgeving te leren kennen en meester te worden.

Psychologische basisbehoeften

Mensen zijn nieuwsgierig en leergierig, van meet af aan uit op sociale binding, kennis en vaardigheden. In de motivatiepsychologie wordt dit streven ook wel uitgedrukt in drie psychologische basisbehoeften die ieder mens eigen zijn: de behoefte aan relatie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan autonomie of onafhankelijkheid. Ons gedrag wordt primair hierdoor bepaald. Wat dit betreft verschillen kinderen niet van volwassenen, leerlingen niet van leraren, hoe zou het ook anders.

Met de kinderen die achterblijven is niets aan de hand.

Het is niet zò eenvoudig alle kinderen in de klas ook zo te zien. Zeker de kinderen die 'achterblijven' zijn in hun gedrag moeilijk te herkennen als pro-actief, als leergierig, strevend naar competentie en zelfstandigheid. Zij maken eerder een betrekkelijk passieve indruk, zeker bij de vakken "waar het om gaat" of zij lijken zich juist te verzetten. Deze indruk is juist, maar het zegt vermoedelijk meer over ons onderwijsaanbod, over de organisatie hiervan en over de manier waarop wij met deze kinderen omgaan dan over de kinderen zelf.

Adequate reactie

Gezien vanuit hun motivationele basisbehoeften reageren zij in zekere zin adequaat. Zij hebben ervaren dat de kans op succes in school klein is; je kan het wel proberen, maar teleurstelling is vaak het resultaat. Dit gebrek aan uitzicht op succes kan ertoe leiden dat je je werk zoveel mogelijk vermijdt. Je zoekt iets anders te doen en je leraar spreekt dan van een slechte werkhouding.

Deze ontwijkende beweging doet zich op verschillende manieren voor, afhankelijk van het temperament van het kind en van zijn opvoeding thuis. De kinderen dagdromen wat, zijn met alles bezig, behalve met hun werk of ze zijn gewoonweg storend.

Zicht op ontwikkelingsvermogen

In deze situatie, als leerlingen achterblijven en niet meer meedoen, raakt ons zicht op hun oorspronkelijke en ook altijd aanwezige motivatie om zelf verder te komen - raakt ons zicht op hun eigen ontwikkelingsvermogen gemakkelijk verloren.

Basismotivatie

Als we dan over maatregelen spreken, zullen we juist over deze basismotivatie moeten spreken in de zin van uitdagen van het eigen ontwikkelingsvermogen, opdat de leerling zich (opnieuw) actief inzet voor zijn ontwikkeling, in dit geval in de school. Leerlingen moeten er eerst bij willen zijn en mee willen doen, willen de inspanningen van hun leraren effect hebben, willen leraren leerlingen ook effectief kunnen helpen.

Overweging

Het kind (met zijn motivationele behoeften), gaat de leerling (met zijn taken) vóóruit.
Goed onderwijs is uitzicht geven op zèlf kùnnen.

De hier gegeven definitie van ontwikkeling stelt vast dat het niet de leraren zijn of ook niet de ouders die kinderen ontwikkelen, het zijn de kinderen zelf die het doen en dit ook willen. Ontwikkeling is met hen meegegeven, ze zijn er consequent op uit en vragen, met name als het moeilijk wordt, om ondersteuning van dit vermogen. Zij vragen met andere woorden om uitzicht op zelf kunnen. Ontwikkeling is dus niet zozeer gemeten vordering als wel de kracht, de wil en de moed om verder te gaan, het werken zèlf aan je ontwikkeling. Ontwikkeling is in deze zin eerder een kwaliteit van leven dan een resultaat.

Kinderen helpen om zichzelf te helpen

Met deze definitie van ontwikkeling verschuift de gebruikelijke betekenis van 'helpen' of 'ondersteunen'. Wij zijn gewend om kinderen die iets niet lukt te helpen in de zin van de helpende hand te bieden. "De helpende hand bieden" zegt het letterlijk: directe en concrete hulp of steun bieden.

Wij nemen dus, als wij helpen, een deel van de taak of het probleem van het kind over. Hoewel dit soms nodig is, is het de vraag hoe groot de ontwikkelingswaarde of de leerwaarde van deze vorm van helpen is.

Initiatiefnemer of lijdend voorwerp

Wij geven kinderen hiermee namelijk gemakkelijk aanleiding te veronderstellen dat wij hun ontwikkeling regisseren en dat niet zij, maar wij voor hun ontwikkeling verantwoordelijkheid dragen. Zij worden met onze interventies object of lijdend voorwerp van handelen in plaats van de initiatiefnemer of het onderwerp (subject) van hun eigen ontwikkeling en probleemoplossing, wat zij 'van nature' zijn.

Controlebehoefte

Een goed voorbeeld in dit verband vormt wat wij 'het structureren' van de onderwijssituatie noemen en onze neiging als opvoeders om situaties strakker te structureren als de problemen voor ons groter worden. Strikt genomen verminderen wij daarmee het aandeel van de kinderen zelf in de probleemoplossing en bereiken we misschien het omgekeerde van wat we bedoelen, dat de kinderen er iets van zouden leren. Nee, wij hebben de zaken voor hen geregeld, met de beste bedoelingen. Maar is het niet ook uit angst om onze controle te verliezen?

Helpen zichzelf te helpen

Het spreekt voor zich dat ontwikkeling en leren niet kan plaats vinden zonder vaste structuren in tijd en ruimte, zonder vaste relaties tussen oorzaak en gevolg, doel en middel, zonder ook emotionele zekerheid, geboden door 'vaste' volwassenen. Maar het spreekt evenzeer voor zich dat kinderen hun leer- en ontwikkelingswerk zelf moeten doen. Als wij dan nadenken over helpen of ondersteunen heeft dit de betekenis van helpen zichzelf te helpen. Dit heeft ontwikkelingswaarde voor kinderen voor kinderen.

Overweging

Hoe strakker je regime in de klas, hoe minder kinderen de gelegenheid krijgen om te leren zichzelf te reguleren, om zelf de orde te bewaren. Is dit een te simpele stelling? Denk bij het gesprek hierover ook aan het verschil tussen gezag en macht over kinderen.

Individuele verschillen in ontwikkeling

Tot slot van dit artikel komen we aan de individuele verschillen in ontwikkeling. Individuele verschillen tussen leerlingen in talent, tempo en temperament vormen evenzeer een basisgegeven voor de leraar als het streven van kinderen naar relatie, competentie en onafhankelijkheid.

Deze verschillen gaan verder dan in het groepsgewijs georganiseerde onderwijs lijkt. Hoewel veel leerlingen binnen een bepaalde tijd een overeenkomstig onderwijsresultaat kunnen bereiken, lopen de wegen waarlangs de resultaten worden bereikt uiteen. Leerprocessen lopen individueel verschillend. Zo ook zullen problemen met eenzelfde taak per leerling variëren, de reden waarom problemen van leerlingen voor leraren niet altijd gemakkelijk te volgen zijn.

Wat we in het moderne onderwijsjargon "omgaan met individuele verschillen" noemen is gemakkelijker gezegd dan begrepen en gedaan, vooral als het onderwijs niet vlotten wil. Ogenschijnlijk dezelfde hulpvragen van twee kinderen kunnen verschillende betekenissen hebben omdat deze kinderen niet op precies dezelfde manier leren.

Diagnostische instrumenten

Met de gangbare diagnostische instrumenten zijn de verschillen in leren niet altijd te achterhalen. Deze instrumenten veronderstellen namelijk dat leerlingen op zeer vergelijkbare manier leren en tot beheersing komen. In deze situatie moeten leraren en leerlingen er zelf zien uit te komen. Vooruitlopend op het artikel over het pedagogisch klimaat, formuleren we twee vuistregels die hen kunnen helpen.

Leerling aan het woord

Laat de leerling bij de probleemformulering zoveel mogelijk aan het woord, letterlijk en figuurlijk. Geef hem de gelegenheid de leraar zoveel mogelijk te informeren over het probleem, waar beiden mee zitten, maar waar de leerling eigenlijk het meest van 'weet'.

Bewustmaking

Dit vraagt om bewustmaking , om 'erbij zijn' van beiden, van leraar en leerling, en het vraagt om experiment: met het beschikbare materiaal samen zoeken naar de hals in de fles tegen de achtergrond van de vakkennis van de leraar, haar vertrouwen dat ze eruit komen, en misschien het meest nog geduld.

Ontwikkeling laat zich niet forceren. Dit leidt tot verzet, omdat het indruist tegen de basisbehoeften van mensen. Uitdaging prikkelt en stimuleert.

Overweging

Eerst moet je weten wat de hulpvraag is, dan kan je weten wat het kind nodig heeft. Hulpvragen formuleren is niet zomaar gedaan, tijdens het helpen zelf kom je er vaak pas achter. Ga voor jezelf eens na of je eigenlijk wel voldoende weet wat het probleem is met de leerlingen in je klas die (op onderdelen) niet goed meekomen. Heb je eigenlijk wel een scherp idee van hun (didactische) hulpvraag en in hoeverre laat je hen hierover meedenken?

Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!