De Bronfenbrenner basisgids - factoren rond ontwikkeling

>> Bronfenbrenner basisgids direct bestellen. (bol.com)

Drie Ierse onderzoeksters leiden het werk in van de Russisch-Amerikaanse psycholoog Urie Bronfenbrenner (1917-2005). Volgens de schrijfsters is hij betrekkelijk onbekend maar heeft hij een diepgaande invloed op ‘de manier waarop we denken over de ontwikkeling van kinderen en de manier waarop we het werken met jonge kinderen en hun families aanpakken’.

Die diepgaande invloed komt onder meer vanwege zijn grote rol in het voorschoolse programma in de Verenigde Staten, dat president Johnson in 1965 aankondigde en dat ook in 2026 nog bestaat: Head Start (‘Voorsprong’). Het is te vergelijken met het beleid dat onder de noemer Vroeg- en Voorschoolse Educatie sedert ongeveer 2000 in ons land ten aanzien van driejarigen en jonger wordt gevoerd.

Systemen rond het kind

De kern van Bronfenbrenners opvattingen is we ‘psychologische ontwikkeling’ niet los kunnen zien van de omgeving van het zich ontwikkelende kind.

Een van zijn bekendste uitspraken is dan ook: ‘Veel van de hedendaagse ontwikkelingspsychologie is de wetenschap van vreemd gedrag van kinderen in vreemde situaties met vreemde volwassenen gedurende de kortst mogelijke tijden’.[1]

Om ‘vreemde situaties’ tegen te gaan legt Bronfenbrenner de volle nadruk op de omgeving. Dat komt ook tot uiting in de titel van zijn hoofdwerk De ecologie van de menselijke ontwikkeling (1979). Ontwikkeling vat hij op als ‘een functie van de wisselwerking tussen het individu en zijn omgeving’, terwijl hij die wisselwerking opvat als ‘de geleidelijke, wederzijdse aanpassing tussen een actief, groeiend menselijk wezen en de veranderende eigenschappen van de directe omgeving waarin de zich ontwikkelende persoon leeft’ (p.20).

Binnen die omgeving onderscheidt Bronfenbrenner aanvankelijk vier systemen:

• het microsysteem van directe contacten, zoals het gezin, het kinderdagverblijf en de school;
• het mesosysteem van het verkeer binnen en tussen de microsystemen, zoals de communicatie tussen de ouders en de kinderdagverblijfleiding;
• het exosysteem van de kaders waarbinnen kinderen en volwassenen functioneren zoals het onderwijsbeleid;
• het macrosysteem rond deze drie systemen zoals maatschappelijke waarden en de culturele kijk op het kind.

De vier systemen omvatten elkaar. Omdat ook Russische matroeskapoppen dat doen, zijn die systemen en die poppen met elkaar te vergelijken. Om recht te doen aan de invloed van tijd en geschiedenis op de ontwikkeling voegt hij er later een vijfde systeem aan toe: het chronosysteem..

Kindertijd in de VS en in de Sovjet-Unie

Vanuit deze systemen bekijkt Bronfenbrenner opvoeding en onderwijs, vooral van het jonge kind. Hij wijdt ermee uit over de begrippen: 

• ‘proces’;
• ‘proximaal proces’ (direct, vrij regelmatig en langdurig contact met iemand);
• ‘persoon’;
• ‘context’;
• ‘tijd’;
• overgangservaringen zoals van peutergroep naar basisschool;
• kinderen die als actieve actoren hun eigen leven gestalte geven;
• het belang van een rijke omgeving die tot spel en leren stimuleert en ontwikkeling als een dynamisch proces.

Dit alles onder meer om het leven en leren van kinderen in de kinderopvang te verbeteren.

Een concreet voorbeeld van deze benadering is Bronfenbrenners boek van 1970, dus midden in de Koude Oorlog: Twee werelden van de kindertijd: VS en USSR.[2] Het valt hem op dat kinderen zich in de Sovjet-Unie beter gedragen dan die in de VS: ‘Ze zijn welgemanierd, attent en ijverig. […] Ze betonen zich sterk gemotiveerd om te leren en een bereidheid om de maatschappij te dienen’ (Britse uitgave, p.77). Over het algemeen hebben ze een normenstelsel dat gelijkluidender is dan bij de kinderen in de VS (p.81). Zijn verklaring hiervoor staat op het vlak van macrosysteem: Russische kinderen krijgen een op het collectief gerichte opvoeding, zowel thuis als op school, en Amerikaanse niet. Bovendien lijkt in de VS de invloed van het gezin waarbinnen de eerste socialisatie plaats heeft, af te nemen.

Gedachtewisseling

De schrijfsters zijn enthousiast over Bronfenbrenners benadering en dat blijkt ook wel uit het feit dat hun boek meer dan 220 bladzijdes telt. Het boek lijkt me van belang voor wie een goed overzicht wil hebben van de factoren die er zoal bij het opvoeden en het onderwijs van kinderen komen kijken, van gezin via kinderopvang en onderwijsbeleid tot subculturele en culturele standaarden voor het omgaan met kinderen (straffen of niet en, zo ja, hoe; zoetigheid of niet; tot hoe lang opblijven; vanaf wanneer een eigen mobieltje).

Het is een theoretische tegenhanger van de bekende uitspraak dat opvoeding geen kwestie is van twee ouders, maar dat er een heel dorp bij komt kijken: kraamverzorgster, huisarts, peuterspeelzaalleidster, bibliothecarissen, politieagenten, leerkrachten en nog veel meer mensen.

Hoewel Bronfenbrenners benadering uitdrukkelijk over de psychologische ontwikkeling zegt te gaan, leert ze ons over die ontwikkeling zelf volgens mij niets. Mijn gedachtewisseling kan dan ook kort zijn en beperkt zich tot twee punten.

Goed ontwikkelingspsychologisch onderzoek

Bronfenbrenner ziet in veel ontwikkelingspsychologisch onderzoek iets vreemds: het gedrag van kinderen, de onderzoekssituaties en hun onderzoekers noemt hij ‘vreemd’; de tijden dat kinderen en onderzoekers bij elkaar zijn zal hij ook wel vreemd vinden want ze zijn dat volgens hem zo kort mogelijk en wie verwacht nou veel goeds van louter heel korte ontmoetingen? Zijn uitspraak is van 1977 en heeft betrekking op 902 onderzoeken die tussen 1972 en 1974 in drie vooraanstaande Amerikaanse ontwikkelingspsychologische tijdschriften staan. 76% daarvan bestaat uit laboratoriumonderzoek (er zijn twee groepen: de experimentele groep die ergens aan wordt onderworpene en de controlegroep bij wie dat niet gebeurt), 17% werkt met potlood en papier in testonderzoek (en dus nauwelijks menselijk contact) en slechts 8% is observationeel onderzoek (noot 1, verwijzing 1).

Dit alles lijkt me geen goed ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Daarin wil men immers weten hoe kinderen tussen bijvoorbeeld 3 en 8 jaar een taak uitvoeren, waarvan algemeen bekend is dat kinderen van 7, 8 jaar die tot een goed eind brengen, bijvoorbeeld het schrijven van de eigen naam of het tekenen van een zelfportret. Als er principieel verschillende reacties zijn – en dat is altijd het geval – dan concludeert hij/zij dat die reacties voor een ontwikkelingslijn staan.

Zelfportret

Nemen we de zelfportretproef. Alle kinderen tussen 3 en 8 jaar krijgen dezelfde opdracht: ‘Teken jezelf’. Dan blijken er vier reacties te zijn – de leeftijdsgrenzen zijn ruwe gemiddeldes; er kunnen grote afwijkingen zijn:

        a                          b                                    c                            d

• Tussen 3 jaar en 3 jaar en 9 maanden tekent het kind iets zonder samenhang: in tekening a zouden bovenin de benen staan en onderin de armen, enzovoort. Dit is het ongeordend zelfportret van de jonge peuter.
• Tussen 3 jaar en 9 maanden en 4,5 jaar tekent het kind één omtrek voor hoofd én romp (tekening b). Dit is de koppoter van de oudere peuter.
• Tussen 4,5 en 6,5 jaar tekent het kind hoofd én romp apart en zijn de lichaamsdelen vertekend weergegeven: zijn in werkelijkheid liggende haren staan recht overeind; zijn linkerhand telt acht vingers; enzovoort (tekening c). Dit is het vertekend zelfportret van de kleuter.
• Tussen 6,5 en 8,5 jaar tekent het kind de lichaamsdelen ongeveer in verhouding (tekening d). Dit is het globaal kloppend zelfportret van het jonge schoolkind.

Wat is er nu ‘vreemd’ aan de zelfportretproef en zijn uitkomsten?

In zekere zin zijn de tekeningen a, b en c vreemd, maar niet in de zin van ‘absurd’ of ‘buitenissig’, maar van ‘opmerkelijk’. En in de wetenschap houdt iets opmerkelijks in dat men er dan een verklaring voor probeert te geven en die verklaring, die vooralsnog slechts een vermoeden is en nog geen feit, natrekt aan nieuwe feiten. Het voert te ver om die verklaring en die toetsing hier te beschrijven, maar beide zijn in orde.[3]

De twintig kinderen van wie ik gedurende vijf jaar de zelfportretproef en andere proeven heb afgenomen, kenden me al vanaf geboorte: ik kwam er tot 3 jaar om de zes weken; daarna om de 4 maanden en tot slot elk half jaar. We waren beslist geen vreemden voor elkaar en als dat wel zo zou zijn geweest, hadden de ouders, van wie er altijd één of twee aanwezig waren, beslist een stokje gestoken vóór de doorgang van onze zittingen.

De zittingen waren niet zo kort mogelijk maar ook niet langer dan nodig en tussen de verschillende proefjes waren er ook altijd informele gesprekjes: over school, over logeren bij opa en oma, bij de cadeautjes voor de verjaardag, en zo meer.

Kortom, goed ontwikkelingspsychologisch onderzoek is zeker geen volledig spontaan gebeuren, maar dat maakt het niet iets vreemds waar we niets van zouden kunnen leren. Dat dat vreemde er in hoge mate is in de 902 onderzoeken waar Bronfenbrenner zich tegen afzet, had voor hem geen reden moeten zijn om zelf dan maar geen goed onderzoek te doen.

Wisselwerking of uitwisseling?

Enerzijds schrijft Bronfenbrenner vaak over wisselwerking (‘interaction’) en anderzijds is wisselwerking een nodige (maar onvoldoende) voorwaarde voor kennisverwerving, zowel in de wetenschap als in een kinderleven (en ook in het leven van een volwassene). Verstaan we er hetzelfde onder? Het lijkt me van niet, maar er is toch een aanknopingspunt.

Laura van 5,5 jaar tekent zich als koppoter (tekening b), maar dan met lange benen. Als ze klaar is, kijkt ze nog eens goed naar haar tekening en tekent ze een ovaal tussen die lange benen. Dit is een voorbeeld van wisselwerking in kennisverwerving: het valt haar op dat op de tekening haar benen aan haar hoofd grenzen, terwijl haar buik daar in werkelijkheid tussen zit. Ze tracht dit op te lossen door een buik te tekenen (die ovaal), maar ze weet nog niet precies waar: haar vermoeden is dat die buik wel eens tussen haar benen getekend zou kunnen worden. Voor dit ogenblik laat ze het daarbij, maar een volgende keer zal ze geen genoegen nemen met een buik tússen haar benen in plaats van erbóven. Enzovoort, want ook aan haar vertekende kleuterzelfportret (als in tekening c van een ander kind) zullen allerlei opmerkelijkheden zitten die om een verklaring vragen – net zo lang tot haar globaal kloppende zelfportret er is.

We zeggen dat Laura met de weergave op papier van haar lichaam in wisselwerking verkeert. Ze werpt vermoedens op voor wat ze opmerkelijk vindt en die vermoedens toetst aan nieuwe feiten, namelijk haar volgende zelfportret. Zo gaat het ook in eenieders leven en in de wetenschap: als u naar buiten gaat, zit uw portemonnee op een bepaald plaats (tas, zak in jas of broek), maar nu zit hij er niet; u werpt daar een of meer vermoedens voor op (‘gerold’, ‘toch thuis laten liggen’, ‘eruit gevallen’, ‘bij de bakker laten liggen’); die trekt u na.

In zijn boek Twee werelden van de kindertijd staan zinssnedes als ‘directe interactie tussen stafleden en kinderen’ (p.17) en ‘een-op-een interactie tussen de leerkracht en de leerling’ (p.125). In deze en alle andere voorbeelden zijn twee of meer mensen met elkaar in de weer: ze reiken elkaar speelgoed aan; ze praten met elkaar; ze doen een spelletje; enzovoort. In beginsel doet zich daar niets opmerkelijks bij voor. Er hoeven dus geen vermoedens opgeworpen en nagetrokken te worden. Uiteraard kan dat allemaal wel het geval zijn, namelijk als de een de ander niet goed lijkt te begrijpen, bijvoorbeeld bij ‘Je zegt zus, maar je doet toch zo. Ik kan dat niet rijmen, maar hoe zie jij dat?’.

Om alles scherp te stellen en geen misverstanden te laten bestaan over het wisselwerkingsbegrip, stel ik daarom voor om verschillende termen te gebruiken: ‘wisselwerking’ als iemand iets opmerkelijk vindt en dat wil begrijpen; ‘uitwisseling’ in alle andere gevallen.

Als we dat niet doen, is er namelijk het gevaar dat we kennisverwerving als iets tussenpersoonlijks zien, alsof kinderen nieuwe kennis zouden verwerven, enkel en alleen door uitwisseling met volwassenen te hebben. Laura bijvoorbeeld heeft in het tekenen van een ovaal geen uitwisseling met anderen.

Overigens is Bronfenbrenner zelf voor zijn boek Twee werelden van de kindertijd volop in wisselwerking met kinderen. Zo noemt hij op p.6 waar hij in de USSR waarnemingen heeft gedaan en geeft hij in het eerste deel vele voorbeelden van die waarnemingen. En in het tweede deel gebruikt hij van de VS allerlei materiaal dat aan het leven van kinderen of groepen jongeren is ontleend. Voor opmerkelijke verschillen heeft hij op het vlak van het macrosysteem een verklaring(spoging) zoals hierboven is geschetst.

Alles bij elkaar kan ik dit boek aanraden aan iedereen die een soort beredeneerde en onderbouwde catalogus wil hebben over factoren die een rol kunnen spelen in de opvoeding of het onderwijs van (jonge) kinderen. Als men tevergeefs zoekt wat er in het gezin van een bepaald kind aan de hand kan zijn, kan het handig zijn om ook eens te kijken naar de subcultuur waarin dat gezin leeft. Aan iemand die meer wil weten over de psychologische ontwikkeling van het kind, daarentegen raad ik het boek niet aan.

Als ik een wens zou mogen doen bij degenen die graag naar Bronfenbrenners invalshoek werken, dan is het: een verklaring voor het merkwaardige feit dat Head Start in de VS en Vroeg- en Voorschoolse Educatie in Nederland ondanks de vele decennia en de vele miljarden dollars en euro’s betrekkelijk vruchteloos blijken te zijn – in hoeverre is Bronfenbrenners invloed te groot geweest of wellicht nog niet groot genoeg?

Nóirín Hayes, Leah O’Toole en Ann Marie Halpenny, Bronfenbrenner; basisgids over zijn visie en benadering, Amsterdam, SWP, 2025; € 42,90; ISBN 978-90-8560-398-6 

[1]     U. Bronfenbrenner, ‘Toward an experimental ecology of human development’, American psychologist, 1977, vol.32, p.515-531, met name p.513 (zijn cursivering; mijn vertaling) (https://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2019/07/a4f4a4545519d84c5c57095b4bcc685d7dd9.pdf; van internet gehaald op 22 december 2025). De verwijzing ‘1977, p.513’ in het boek (p.18) klopt, maar ‘Bronfenbrenner, 1977’ met die zin ontbreekt in de literatuuropgave bij het boek.

[2]     U. Bronfenbrenner, Two worlds of childhood: US en USSR, New York, Simon & Schuster, 1970 (Britse uitgave van 1971: https://www.russellsage.org/sites/default/files/Bronfenbrenner%26Condry_Two%20Worlds_0.pdf; van internet geplukt op 22 december 2025).

[3]     E. Vervaet, Naar school, Soest, Boekscout, 2023 (eerste druk van 2007).

Bestellen

Het boek Bronfenbrenner basisgids is te bestellen via bol.com: