Naar een scheiding van leer- en certificeerfunctie

Hoe het onderwijs weer ruimte biedt voor intrinsieke motivatie en eigenaarschap

Het Nederlandse onderwijssysteem staat op een fundamenteel kruispunt. Enerzijds weten we uit onderzoek dat autonome motivatie – leren vanuit nieuwsgierigheid, keuzevrijheid en verbondenheid – de motor is voor duurzaam leren. Anderzijds blijft het systeem stevig verankerd in extrinsieke prikkels: toetsen, diploma’s, rendementseisen en maatschappelijke verwachtingen. Het resultaat is een leerklimaat waarin strategisch gedrag en prestatiedruk domineren, terwijl eigenaarschap en intrinsieke motivatie vaak op de achtergrond raken.

Autonome versus extrinsieke motivatie 

Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000, 2020) is leren het meest effectief wanneer drie psychologische basisbehoeften worden vervuld: autonomie, competentie en verbondenheid. Studenten die ervaren dat ze zelf keuzes kunnen maken en zich verbonden voelen, ontwikkelen passie, creativiteit en doorzettingsvermogen. Dit leidt tot diepgaand leren en duurzame ontwikkeling. 

Zelf keuzes maken leidt tot diepgaand leren en duurzame ontwikkeling.

Daartegenover staat extrinsieke motivatie, gebaseerd op beloningen, cijfers en sancties. Deze prikkels hebben hooguit een tijdelijk effect en leiden tot afhankelijkheid van externe factoren. Het resultaat is een fragiel leerproces waarin studenten leren om te slagen, niet om te begrijpen.

Functiemenging en rolverwarring 

Een belangrijke oorzaak van deze situatie is de historische functiemenging van docenten. Vanuit het meester-gezelprincipe zijn docenten zowel begeleider als beoordelaar. Dit leidt tot rolverwarring: docenten willen een veilige leeromgeving creëren, maar moeten tegelijkertijd objectief beoordelen. Studenten richten zich daardoor op het oordeel van de docent in plaats van op hun eigen leerproces. Ook docenten ervaren spanning tussen hun pedagogische opdracht en hun beoordelende rol.

Kader: De dominantie van extrinsieke motivatie in alle onderwijssectoren

• Basisonderwijs: De CITO-toets en het schooladvies creëren prestatiedruk op jonge leeftijd. Leerlingen leren om een score te halen die toegang geeft tot een bepaald schooltype, niet om hun nieuwsgierigheid te volgen. 
• Voortgezet onderwijs: Toetsen en diplomering zijn leidend. Leerlingen vragen zich voortdurend af of iets “voor een cijfer” is. Statusdruk versterkt dit, omdat havo en vwo maatschappelijk hoger worden gewaardeerd dan vmbo. 
• Mbo: Opleidingen zijn ingericht rond kwalificatiedossiers en examens. Het behalen van certificaten staat centraal, mede door financiering op diplomarendement. Studenten leren vooral om aan toetsnormen te voldoen. 
• Hoger onderwijs: Studiepunten en diploma’s domineren. Docenten zijn vaak ook examinatoren, waardoor studenten zich afhankelijk voelen van hun oordeel. Het resultaat is strategisch gedrag en prestatiedruk, niet intrinsiek leren.

Certificering als externe noodzaak 

Eigenlijk is certificering niet primair noodzakelijk voor de school zelf, maar hooguit voor externe partijen zoals vervolgonderwijs, werkgevers en beroepsgroepen. 

• Basisonderwijs: Het schooladvies is vooral relevant voor doorstroom naar het voortgezet onderwijs. 
• Voortgezet onderwijs: Diploma’s zijn toegangsbewijzen voor mbo, hbo of universiteit. 
• Mbo: Diploma’s legitimeren toegang tot de arbeidsmarkt en vervolgonderwijs. 
• Hoger onderwijs: Diploma’s zijn legitimatie voor beroepen en vervolgstudies. 

Voor scholen zou certificering een bijzaak moeten zijn; hun kernfunctie is het begeleiden van betekenisvolle ontwikkeling. Wanneer certificering de hoofdzaak wordt, verliest de school haar pedagogische opdracht uit het oog. Als ze dan toch moet certificeren, laat ze dat dan zoveel mogelijk buiten de deur doen.

Naar een scheiding van leer- en presteerklimaat 

De oplossing ligt in een functionele scheiding tussen het leerklimaat en het presteerklimaat. 

• Basisonderwijs en voortgezet onderwijs: Door leerdoelen los te koppelen van summatieve toetsing ontstaat ruimte voor nieuwsgierigheid en eigenaarschap. Certificering kan worden uitgevoerd door onafhankelijke instanties. Bijvoorbeeld een certificeringsinstituut dat leerlingen een onafhankelijk beeld geeft van waar ze staan.
• Mbo en hoger onderwijs: Een certificeringsinstituut (met een externe examencommissie) nemen de beoordelende rol over. Er is een onafhankelijke plek waar studenten datgene wat ze kunnen laten certificeren. Docenten kunnen zich volledig kunnen richten op begeleiding. Dit vermindert prestatiedruk en versterkt de pedagogische opdracht. 

Zo wordt leren weer het doel en certificering een logisch gevolg. Docenten krijgen ruimte om te begeleiden. Studenten ervaren eigenaarschap en nieuwsgierigheid, en certificering blijft bestaan als noodzakelijke legitimatie voor externe partijen.

Kader: Scheiding is er soms, maar zeer gebrekkig

• In het basisonderwijs en voortgezet onderwijs vindt certificering (en beoordeling) al plaats door een onafhankelijke instantie (CITO, Centraal Schriftelijk examen). Alleen een beperkt deel van de kwaliteiten van leerlingen (alleen specifieke kennis en vooral cognitieve vaardigheden) worden getoetst.
• In het mbo en hoger onderwijs vindt certificering (en beoordeling) nauwelijks plaats door een onafhankelijke instantie. Bij BBL-opleidingen in het mbo is er vaak een principiële functiescheiding tussen docenten (leermeesters) en examinatoren bij praktijkopdrachten. Die principiële scheiding vind je in het hoger onderwijs verder vaak bij afstudeeropdrachten, maar die toetsen slechts beperkt deel van de kwaliteiten van studenten. Alleen bij de wat meer geprotocolleerde beroepen (medische beroepen) is de scheiding principiëler.

Conclusie 

Het Nederlandse onderwijs is diep verankerd in extrinsieke motivatie en functiemenging. Toetsen, diploma’s en rendementseisen bepalen het gedrag van leerlingen en studenten, terwijl eigenaarschap en intrinsieke motivatie ondergeschikt raken. Autonome motivatie is bewezen effectiever en duurzamer, maar krijgt onvoldoende ruimte. 

De weg vooruit vraagt om een scheiding van functies: scholen moeten hun rol als leerhuizen versterken, terwijl onafhankelijke certificeerhuizen de legitimatie van prestaties verzorgen. Alleen zo kan het onderwijs een plezieriger, effectiever en toekomstbestendig leerklimaat realiseren, waarin leren weer de hoofdzaak is en diploma’s slechts een bijzaak.