Kijkwijzers, hoe helpend zijn ze voor leraren?

Geplaatst op 17 oktober 2022

Kijkwijzers als hulpmiddel voor professionele ontwikkeling van leraren: kansen, voorwaarden en valkuilen

Veel scholen zetten kijkwijzers in om het lesgeven te verbeteren. Door lessen systematisch te observeren en vervolgens te bespreken, kunnen leraren zich bewust worden van hun gedrag in de klas en gericht werken aan professionalisering. Toch blijkt uit onderzoek dat het gebruik van kijkwijzers niet vanzelf leidt tot ander leraargedrag. Om echt bij te dragen aan professionele groei, moeten kijkwijzers worden ingebed in een breder professionaliseringstraject dat aansluit bij de leervragen van leraren. Dit artikel beschrijft hoe kijkwijzers effectief kunnen worden ingezet en welke voorwaarden daarbij essentieel zijn.

De rol van kijkwijzers in professionalisering

Kijkwijzers zijn observatie-instrumenten die worden gebruikt om het handelen van leraren systematisch te beschrijven. Ze bevatten concrete indicatoren van gewenst gedrag, zoals het activeren van voorkennis, het geven van gerichte feedback of het differentiëren naar leerlingniveau. De oorsprong van deze instrumenten ligt in onderzoek naar effectief leraargedrag uit de jaren zestig en ze worden nog steeds breed toegepast in het onderwijs, onder andere in inductietrajecten, coaching en videofeedback.

Een veelgebruikte vorm is het observeren van video-opnamen van lessen. Hierbij kan de leraar zelf terugkijken en reflecteren op zijn of haar keuzes en gedrag. De kracht van videofeedback zit in de mogelijkheid tot zelfevaluatie: wat deed ik, waarom deed ik dat, en welk effect had dit op leerlingen?

Kijkwijzers zijn geen wondermiddel

Hoewel kijkwijzers waardevolle input leveren voor evaluatiegesprekken, laten studies zien dat hun effectiviteit sterk afhankelijk is van de context. Kijkwijzers functioneren niet goed als geïsoleerde interventie. Ze zijn effectief als onderdeel van een breder traject, waarin leraren zelf betrokken zijn bij het formuleren van hun leerdoelen, begeleid worden door deskundige coaches en kunnen werken in een veilige leeromgeving.

Bovendien is het gebruik van kijkwijzers niet neutraal: de inhoud van de kijkwijzer beïnvloedt waar de aandacht tijdens de observatie naar uitgaat. Als leraren geen eigenaarschap ervaren over de gekozen thema’s of doelen, kan dat hun motivatie en openheid belemmeren.

Aansluiten bij de leervraag van de leraar

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat effectieve professionalisering begint bij de leervraag van de leraar. Leraren leren meer als ze zich eigenaar voelen van het leerproces en als de professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij hun behoeften, context en ontwikkelingsfase. Wanneer de doelen van een kijkwijzer uitsluitend voortkomen uit schoolbeleid, zonder afstemming met de betrokken leraar, is de kans klein dat deze tot ander gedrag leidt.

Ook de manier waarop feedback wordt gegeven, speelt een grote rol. Feedback moet concreet zijn, gericht op verbetering, en in balans zijn met positieve versterking. Feedback die enkel tekortkomingen benadrukt, kan demotiverend werken. Vertrouwen, veiligheid en een lerende cultuur zijn daarom randvoorwaarden voor effectief gebruik van kijkwijzers.

Gevalideerde versus zelfontwikkelde kijkwijzers

In onderzoek worden vrijwel uitsluitend gevalideerde kijkwijzers gebruikt, zoals het ICALT-instrument of het Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP). Deze zijn gebaseerd op onderwijstheorie en uitvoerig getest. Training in het gebruik van deze kijkwijzers blijkt cruciaal: zonder training kunnen verschillen in interpretatie ontstaan, waardoor de betrouwbaarheid van observaties afneemt.

Van zelfontwikkelde kijkwijzers is nauwelijks onderzoek beschikbaar. Er zijn dus geen harde uitspraken te doen over hun effectiviteit. Wel kan gesteld worden dat het succes ervan waarschijnlijk sterk afhangt van de mate waarin ze theoretisch onderbouwd, duidelijk uitgewerkt en gezamenlijk gedragen zijn.

Inbedden in een breder professionaliseringstraject

Wil het gebruik van een kijkwijzer bijdragen aan gedragsverandering, dan moet het onderdeel zijn van een coherent traject. Dit betekent: niet alleen observeren en feedback geven, maar ook aandacht voor voorbereiding (welke lessen en waarom), verdieping (wat betekent dit gedrag in deze context?) en follow-up (hoe ontwerp ik een verbeterde les?).

Een goed voorbeeld hiervan is Lesson Study, een aanpak waarbij leraren samen lessen ontwerpen, uitvoeren, observeren en verbeteren. In deze aanpak worden observatie-instrumenten zoals kijkwijzers gebruikt om het effect van het lesontwerp op het leerproces van leerlingen te analyseren. Lesson Study blijkt positieve effecten te hebben op vakdidactische expertise en wordt steeds vaker toegepast in scholen en lerarenopleidingen.

Betrokkenheid van deskundige coaches

Coaching speelt een sleutelrol in effectieve professionalisering. Coaches die zowel vakinhoudelijke als vakdidactische expertise hebben, kunnen leraren ondersteunen bij het interpreteren van observaties, het stellen van leerdoelen en het vertalen naar lespraktijk. Vooral bij abstracte doelen, zoals ‘onderzoekend leren’ of ‘differentiëren’, is het van belang dat de coach dit kan concretiseren naar observeerbaar gedrag en passende ontwerpkeuzes.

Daarnaast dragen coaches bij aan de borging van het leerproces. Ze zorgen voor continuïteit, stimuleren reflectie en houden het leerproces op gang. Zonder deze begeleiding loopt een kijkwijzertraject het risico een eenmalige exercitie te worden zonder duurzaam effect.

Valkuilen bij het gebruik van kijkwijzers

Ondanks de potentie zijn er ook duidelijke valkuilen:

• Gebrek aan draagvlak: als leraren de inhoud of doelen van de kijkwijzer niet herkennen, ontstaat weerstand.
• Te eenzijdige focus op gedrag: observaties die alleen gedragscategorieën afvinken, missen het waarom achter het handelen.
• Gebruik voor beoordeling: als observatieresultaten worden gebruikt voor functioneringsgesprekken, verdwijnt de veiligheid die nodig is voor reflectie en groei.
• Geen vervolgacties: zonder follow-up, coaching of herontwerp van lessen blijft de impact van observaties beperkt.

Conclusie

Kijkwijzers kunnen bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leraren, maar alleen als ze zorgvuldig worden ingezet binnen een breder leertraject. De sleutel tot succes ligt in eigenaarschap van de leraar, coaching, veilige leeromgevingen en een gedeeld begrip van doelen en gewenste gedrag. Scholen die overwegen om met (zelfontwikkelde) kijkwijzers te werken, doen er goed aan om eerst het professionaliseringsproces als geheel te ontwerpen: met ruimte voor afstemming, ondersteuning en gezamenlijke reflectie.

Geraadpleegde bronnen

• Amrein-Beardsley, A., Osborn Popp, S.E. (2012). Peer observations among faculty in a college of education: investigating the summa­tive and formative uses of the Reformed Teaching Observation Pro­tocol (RTOP). Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24, 5–24.
• Caena, F. (2011). Literature review; quality in teachers' continuing professional development. European Commission; Education and training 2020-thematic working group "professional development of teachers". Brussels: European Commission Directorate-General for Education and Culture. Verkregen via: https://pdfs.semanticscholar.org/11c9/e90f3fb8a97e463882d5ab0846b2373279a2.pdf
• Christ, T., Arya, P., & Chiu, M. (2017). Video use in teacher education: An international survey of practices. Teaching and Teacher Education, 63, 22–35. doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.005
• Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council. Verkregen via: https://www.learningforward.org/docs/default-source/pdf/nsdcstudy2009.pdf
• Fredrickson, B.L. (2013). Updated thinking on positivity ratios. American Psychologist, 68(9), 814–822. doi: 10.1037/a0033584.
• Garet, M.S., Heppen, J.B., Walters, K., Parkinson, J., Smith, T.M., Song, M., Borman, G.D. (2016). Focusing on mathematical knowledge: The impact of content-intensive teacher professional development (evaluation report No. NCEE 2016-4010). Washington, D.C.: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Verkregen via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED569154.pdf
• Hill, H.C., & Grossman, P., (2013). Learning from teacher observations: challenges and opportunities posed by new teacher evaluation systems. Harvard Educational Review, 83(2), 371–384.
• Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945-980. doi:10.3102/0034654315626800
• Louws, M.L. (2016). Professional learning: What teachers want to learn. Leiden: ICLON Phd Dissetations Series. Verkregen via: https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/41192?_ga=2.43907938.679451468.1543911152-246975779.1531728512
• Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A.T., & Van Veen, K. (2017). Features of effective professional development interventions in different stages of teacher’s careers. A review of empirical evidence and underlying theory. Groningen: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen van: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/08/Effectiveness-of-professional-development-interventions-in-different-teacher-career-stages.pdf
• Putman, R.T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 4–15.
• Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. P., & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.
• Tripp, T.R., & Rich, P.J. (2012). The influence of video analysis on the process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 28, 728–739. doi: 10.1016/j.tate.2012.01.011.
• Van de Grift, W.J.C.M., Helms-Lorenz, M., & Maulana, R. (2014). Teaching skills of student teachers: Calibration of an evaluation instrument and its value in predicting student academic engagement. Studies in Educational Evaluation, 43, 150–159 doi: 10.1016/j.stueduc.2014.09.003.
• Van den Hurk, H.T.G., Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, J.C.M. (2016). Fostering effective teaching behavior through the use of data-feedback. Teaching and Teacher Education, 60, 444– 451. doi:10.1016/j.tate.2016.07.003
• De Vries, S., Roorda, G., & Van Veen, K. (2017). Lesson Study: Effectief en bruikbaar in het Nederlandse Onderwijs? Expertisecentrum Vakdidactiek Noord van de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen via: www.nro.nl/kb/405-15-726