Leidt het werken vanuit leerdoelen en leerlijnen tot een versterking van het eigenaarschap bij leerlingen?

Geplaatst op 13 februari 2018

Samenvatting

Het werken vanuit leerlijnen en leerdoelen kan het eigenaarschap bij leerlingen versterken. Het hangt echter van de omstandigheden af of deze versterking daadwerkelijk plaatsvindt. Belangrijke voorwaarden voor meer eigenaarschap hebben te maken met doelstellingen, toetsing en feedback, instructiestrategie, en professionalisering van leerkrachten en teams.

In het basisonderwijs wordt gewerkt met een lijst met 58 kerndoelen. Die lijst omvat een globale beschrijving van de leerstof van de leergebieden taal, rekenen, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. De kerndoelen geven aan wat leerlingen aan het eind van de schoolperiode moeten kennen en kunnen. Naast kerndoelen zijn er tussendoelen. Deze geven scholen en leerkrachten meer houvast en maken duidelijk hoe de leerstofinhoud over de acht leerjaren verdeeld kan worden. Hiermee ontstaat een leerlijn: een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel. Ook lesmethodes gaan uit van zo'n leerlijn.

Scholen en leerkrachten gaan op verschillende manieren te werk in hun streven dat leerlingen de kerndoelen behalen. Grof gezegd kan de leerkracht hierbij de activiteiten en opdrachten uit de lesmethode volgen, of werken vanuit een (meer of minder specifieke of lesmethode gebonden) leerlijn.

Opbrengstgericht werken

Wanneer leerkrachten werken vanuit leerlijnen, bedenken zij wat de beste combinatie van leerstofinhoud, instructie, werkvorm en leeractiviteit is om de (tussen)doelen te bereiken. Ze sluiten daarbij zo goed mogelijk aan bij de behoeften en interesses van de leerlingen en bij de organisatorische mogelijkheden van de school. Op deze manier maakt de leerkracht steeds een weloverwogen keuze voor de inzet van bepaalde leerstof, didactische werkvormen, leeractiviteiten en onderwijsleermiddelen, zodat leerlingen van een gegeven beginsituatie naar een beoogde eindsituatie komen. Deze werkwijze heeft veel gelijkenis met opbrengstgericht werken, dat hoog op de beleidsagenda van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap staat. Hierbij wordt er gewerkt vanuit doelstellingen die gebaseerd zijn op eerdere prestaties, en die leiden tot maximale prestaties van de leerlingen. Scholen en leraren stellen regelmatig de vorderingen van hun leerlingen vast (vergelijk het leerlingvolgsysteem) en gebruiken die bij de inrichting van volgende onderwijsactiviteiten.

Wanneer leerkrachten opbrengstgericht werken en opbrengstgericht onderwijs ontwerpen, dan sluiten zij aan bij de ontwikkeling van leerlingen. Zij hebben nagedacht over onder meer doelen, leeractiviteiten en feedback. Maar, deze manier van werken leidt niet automatisch tot verbeteringen van leerprestaties of tot versterking van eigenaarschap. Voorwaarden voor effectief opbrengstgericht onderwijs hebben vooral te maken met doelstellingen, toetsing en feedback, instructiestrategie en mate van professionalisering van de leerkrachten en het team.

Om het zelfvertrouwen bij leerlingen te bevorderen en het eigenaarschap bij hen te versterken, is het van belang passende doelen te stellen. Het werken met zogeheten groeidoelen (een combinatie van prestatie- en beheersingsdoelen) is een goede strategie om leerlingen zelfstandiger te laten functioneren, en hun motivatie en zelfvertrouwen te vergroten. Daarbij is het zinvol om samen met leerlingen haalbare doelen te formuleren en deze op te nemen in de individuele ontwikkelplannen. Ook dat komt de zelfstandigheid van leerlingen ten goede.

Regelmatige toetsing (met een leerlingvolgsysteem) en procesgerichte feedback zijn bevorderend voor de leerprestaties en voor eigenaarschap bij leerlingen. De focus dient te liggen op de leertaak, op groei en ontwikkeling. Om informatie te krijgen over het leerproces en leervorderingen van de leerlingen is het raadzaam diverse vormen van toetsing op meerdere momenten tijdens het leerproces in te zetten.

Voor een goede afstemming tussen het beginniveau van de leerlingen en het beoogde eindniveau, werken leerkrachten met handelingsplannen of met niveauplannen. Bepaalde instructiestrategieën kunnen het leerproces en het eigenaarschap van leerlingen versterken. Deze instructiestrategieën dienen aan te sluiten bij het beginniveau van de leerlingen, afgestemd te zijn op het bereiken van de doelen en de leerling te ondersteunen in zijn leerproces. Elementen die tijdens dit proces het eigenaarschap van de leerlingen versterken zijn motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden.

Het werken vanuit leerlijnen vraagt veel van scholen en leerkrachten. Een stapsgewijze invoering is raadzaam, bijvoorbeeld door te starten met één leerlijn, voor één leerjaar, en door geleidelijk ‘losser’ te komen van de lesmethode. Daarnaast zijn een breed draagvlak, professionalisering van leerkrachten en schoolteams, externe begeleiding en bovenschoolse ondersteuning essentieel.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Christa Teurlings (kennismakelaar)
Vraagsteller: leerkracht primair onderwijs

Vraag

Leidt het werken vanuit leerdoelen en leerlijnen tot een versterking van het eigenaarschap bij leerlingen?

Kort antwoord

Het (opbrengstgericht) werken vanuit leerlijnen en leerdoelen lijkt in potentie krachtig te zijn voor de versterking van eigenaarschap bij de leerlingen, maar het hangt van de omstandigheden af of deze versterking ook daadwerkelijk bewaarheid wordt. Belangrijke condities hebben in ieder geval te maken met de gehanteerde doelstellingen, toetsing en feedback, de gekozen instructiestrategie en voorwaarden bij leerkrachten en leerkrachtenteam.

Toelichting antwoord

Voordat we ingaan op de effecten, eerst iets over kerndoelen en leerlijnen.

Wat is een kerndoel, wat is een leerlijn?

In het basisonderwijs wordt gewerkt met een lijst met 58 kerndoelen. Dit is een (globale) beschrijving van de leerstof van de leergebieden taal, rekenen, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs (www.slo.nl). Deze kerndoelen geven aan wat leerlingen aan het eind van de schoolperiode moeten kennen en kunnen. Per 2006 zijn dat al de derde generatie-kerndoelen: op dit moment wordt er gewerkt aan de herziening ervan (zie www.curriculum.nu).

Naast deze kerndoelen wordt er gewerkt met tussendoelen en leerlijnen (TULE) voor het primair onderwijs. Deze beogen scholen en leerkrachten meer houvast te geven en willen maken duidelijk hoe de leerstofinhoud over de acht leerjaren verdeeld zou kunnen worden. Hiermee ontstaat een ‘leerlijn’: “een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel” (Strijker, 2010, pg. 10).

Inmiddels zijn er tussendoelen voor de kerndoelen ontwikkeld door SLO, door de CED-groep (taal, lezen, rekenen, sociale competenties) en het Freudenthal Instituut (rekenen). De CED-groep heeft de leerlijnen onafhankelijk van methodes ontwikkeld: de leerlijnen kunnen vervolgens door de scholen en leerkrachten worden ‘ingevuld’. Het Freudenthal Instituut heeft ook leerlijnen gekoppeld aan een methode.

Met deze beschrijvingen van (tussen)doelen en leerlijnen wordt beoogd meer samenhang in verschillende leerjaren of onderwijssystemen te krijgen, en/of om onderwerpen thematisch te ordenen. Daarnaast is de intentie gemakkelijker te kunnen differentiëren in niveaus en interesses van leerlingen, om gemakkelijker persoonlijke leerplannen te ontwerpen of om een specifieke didactiek gemakkelijker uit te werken (Strijker, 2010).

Werken vanuit een lesmethode en werken vanuit leerlijnen

Scholen en leerkrachten kunnen op verschillende manieren te werk gaan om te bevorderen dat leerlingen de kerndoelen behalen. Er zijn immers verschillende manieren en verschillende leerlijnen met tussendoelen mogelijk (Strijker, 2010). Grof gezegd kan er daarbij gewerkt worden vanuit de lesmethode en vanuit een (meer of minder specifieke) leerlijn (vergelijk KPC-groep, z.j.).

Werken met de methode

Zo kunnen leerkrachten werken met de lesmethode. Leerkrachten doorlopen dan de concrete lesmethode: leerlingen doorlopen daarmee stapsgewijs de leerstof (leerinhouden, opdrachten, lesactiviteiten), hetgeen gericht is op het behalen van de tussendoelen en einddoelen van de lesmethode, en op (uiteindelijk) de kerndoelen van het basisonderwijs.

Werken vanuit leerlijnen

Leerkrachten en schoolteams kunnen ook werken vanuit leerlijnen. Grofwerk zijn er hierbij twee manieren.

Werken vanuit de leerlijn van de methode

Zo kunnen leerkrachten meer gaan werken vanuit de leerlijnen die behoren bij de lesmethode. Dit betekent dat de leerstoflijn van de bestaande lesmethode (en daaraan ten grondslag liggende doelstellingenoverzicht) als uitgangspunt wordt genomen, in plaats van de specifieke opdrachten en activiteiten uit de lesmethode. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau, behoeften en interesses van de kinderen en de organisatorische mogelijkheden/kansen in de school worden vervolgens concrete leeractiviteiten, werkvormen en leermaterialen voor de kinderen gekozen. Daarmee wordt de leerlijn als het ware concreet gekozen en ‘ingevuld’.

Werken met meer algemene leerlijnen

Naast de leerlijn van de lesmethode kunnen leerkrachten echter ook gaan werken vanuit de leerlijnen die behoren bij een meer algemene leerlijn, zoals die bijvoorbeeld door het SLO, de CED-groep of het Freudenthal Instituut is opgesteld. Ook dan zoekt de leerkracht naar concrete opdrachten en activiteiten die bijdragen aan het realiseren van het beoogde (tussen-)doel van de leerlijn, afhankelijk van het ontwikkelingsniveau, behoeften en interesses van de kinderen en de organisatorische mogelijkheden in de school. Daarmee wordt ook de leerlijn als het ware concreet ‘ingevuld’.

In beide gevallen (waarin er gewerkt wordt met leerlijnen) bedenken leerkrachten wat de meest passende combinatie van leerstofinhoud, instructie, werkvorm en leeractiviteit is om de gestelde (tussen-)doelen te bereiken. Men wenst daarbij zo optimaal mogelijk aan te sluiten bij de behoeften en interesses van de leerlingen en bij de organisatorische randvoorwaarden/kansen van een school of schoolse setting.

Door op deze manier te werken maakt de leerkracht steeds een (weloverwogen) keuze voor de inzet van bepaalde leerstof, didactische werkvormen, leeractiviteiten en onderwijs-leermiddelen, zodat leerlingen van een bepaalde beginsituatie naar een beoogde eindsituatie (de onderwijsdoelstellingen) worden gebracht. Tevens moet de leerkracht ook steeds toetsen en beoordelen of de beoogde doelen zijn behaald, waarna een nieuwe afweging (analyse) kan gaan plaatsvinden. Deze afweging kan schematisch weergegeven met het Didactisch Analyse Model van Van Gelder (1979).

Wanneer leerkrachten werken vanuit leerstoflijnen maken zij idealiter bij de desbetreffende beginsituatie een koppeling tussen de beoogde (leer)doelen (overeenkomend met de doelen uit de lesmethode of met de doelen uit een meer algemene leerlijn) en concrete onderwijs-/leermiddelen, leerstof en leeractiviteiten. Al werkend “ontstaat” daarmee als het ware voor elke leerling (of groepen leerlingen) een overzicht van leerprocessen (leerlijn) van deze leerlingen.¹

Met bovenstaande analytische werkwijze ontstaat in wezen een ‘fijnmazige afstemming’ tussen concrete leermaterialen, leeractiviteiten en lesstof op de begin- en de beoogde eindsituatie (doelstellingen) van de kinderen. Het gaat daarbij niet alleen om de te behalen (tussen- of eind)doelen, maar tevens om de onderwijsleerprocessen die (gegeven de beginsituatie) tot de gewenste doelen leiden (vergelijk Fase & Keijzer, 2016).

Deze werkwijze heeft zeer veel gelijkenis met het gedachtengoed van het opbrengstgericht werken (zie ook Bakx, 2010; Bakx, Ros & Teune, 2012), dat ook hoog op de beleidsagenda van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap staat. Hierbij wordt er gewerkt vanuit doelstellingen die gebaseerd zijn op eerdere prestaties en die leiden tot maximale prestaties van de leerlingen. Scholen en leraren stellen daarbij regelmatig de vorderingen van hun leerlingen vast (vergelijk het leerlingvolgsysteem) en gebruiken die bij de inrichting van volgende onderwijsactiviteiten (Blok, Ledoux en Roeleveld, 2013).

Wanneer leerkrachten opbrengstgericht werken (OGW) en opbrengstgericht onderwijs ontwerpen, dan wordt beoogd dat zij (Bakx, Ros & Teune, 2012, pg 26/27).

zelf díe leeractiviteiten ontwerpen, die aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen,
hebben nagedacht over de beoogde doelen,
in staat zijn om op basis van de leerdoelen leeractiviteiten te ontwerpen en uit te voeren en leerlingen hierbij passende feedback te geven,
nagaan of de doelen worden behaald, en
zonodig toekomstige (leer-)activiteiten aanpassen.

Werken vanuit leerdoelen en leerlijnen: werkt het?

Maar werkt het dan ook? Gaan leerlingen dan meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces? Leidt deze manier van werken vanuit de leerlijn tot versterking van eigenaarschap bij leerlingen? (voor een uiteenzetting van het begrip ‘eigenaarschap’ zie https://wij-leren.nl/eigenaarschap-leerlingen-voortgezet-onderwijs-versterken.php)?

Nederlands onderzoek naar de effectiviteit van deze manier van werken is helaas schaars. Daar komt nog bij dat er diverse opvattingen worden gehanteerd van het begrip opbrengstgericht werken, dat het soms gaat over individuele leerkrachten of over schoolteams of scholen, en dat de onderzoeken diverse methodologische beperkingen kennen (Blok, e.a., 2013). Dat maakt het doen van goed-onderbouwde uitspraken lastig. Wel is er buitenlands onderzoek naar het effect van opbrengstgericht werken, waaruit een wat duidelijker beeld naar voren komt. Ook is er veel bekend over het effect van bepaalde onderdelen van OGW, zoals het effect van het stellen van doelen, van toetsing en van feedback.

In het algemeen kan worden gesteld dat de genoemde manier van opbrengstgericht werken niet automatisch tot verbeteringen van leerprestaties of tot versterking van eigenaarschap leidt. Al is er voor het prestatie-verbeterend mechanisme van opbrengstgericht werken veel wetenschappelijk bewijs (Bakx, 2010; Bakx, Ros & Teune, 2012; Visscher & Ehren, 2011), en is de Onderwijsinspectie positief gestemd (Onderwijsinspectie, 2010), in de praktijk blijkt niet altijd aan de voorwaarden voor effectief opbrengstgericht onderwijs te worden voldaan (Visscher & Ehren, 2011; Blok, Ledoux & Roeleveld, 2013; Oomes, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008).

Wanneer werkt het wèl?

Belangrijke condities hebben in ieder geval te maken met de aard van de gehanteerde doelstellingen, met toetsing en feedback, de gekozen instructiestrategie en voorwaarden bij de leerkrachten en het leerkrachtenteam. Deze condities werken we hieronder verder uit.

a. Aard van de doelstellingen

In het algemeen kunnen er drie soorten doelen worden onderscheiden: prestatiedoelen, beheersingsdoelen of een combinatie van beide; de zogenaamde groeidoelen (Hattie, 2009).

Prestatiedoelen zijn gericht op competitie, op vergelijking met leeftijdsgenoten en/of beter zijn dan anderen. Bijvoorbeeld: ‘Ik wil een van de beste zijn van de klas en moet daarom minimaal een 8 halen voor deze toets.’
Beheersingsdoelen zijn gericht op het (leer-)proces. Ze zeggen iets over vaardigheden die je wilt leren beheersen, over inspanning die geleverd moet worden, over doorzettingsvermogen of over het leren op zich. Het draait niet om vergelijkingen met anderen. Bijvoorbeeld: ‘Ik wil graag een staartdeling onder de 100 kunnen maken.’
Groeidoelen draaien om beheersing en prestatie. De leerling gaat hierbij in wezen competitie aan met de eigen eerdere prestaties, en niet met andere leerlingen. Bijvoorbeeld: ‘Wanneer ik elke dag ga hardlopen, wil ik over een week de 2 kilometer, 5 seconden sneller lopen dan nu.’

Om het zelfvertrouwen te bevorderen en het eigenaarschap te versterken, is het van belang welke doelen er worden gesteld (Hattie, 2009) Het werken met groeidoelen is een bruikbare strategie om leerlingen zelfstandiger te laten functioneren en hun motivatie en zelfvertrouwen te versterken en/of vergroten. Daarbij is het zinvol om samen met leerlingen haalbare (groei-)doelen te formuleren en deze op te nemen in de (individuele) ontwikkelplannen (Assor, Kaplan & Roth, 2002). Ook dat komt de zelfstandigheid van leerlingen ten goede.

Voor een meer uitgebreide beschrijving zie https://wij-leren.nl/zelfvertrouwen-zelfstandigheid-didactiek-procesgerichte-feedback-praktijkonderwijs.php

b. Toetsing en feedback

Uit diverse onderzoeken naar het effect van toetsing en feedback komt naar voren, dat regelmatige toetsing (met een leerlingvolgsysteem) en procesgerichte feedback aan leerlingen bevorderend is voor de leerprestaties en voor eigenaarschap bij leerlingen, maar dat er in de praktijk nog veel verbeteringen mogelijk zijn (Blok, e.a., 2013). De gehanteerde toetsingsmethoden zijn niet altijd effectief, en worden niet systematisch ingezet of benut voor het verbeteren van leerprocessen (zie bijvoorbeeld Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008).

Ook de aard van de feedback en de voorwaarden waaronder feedback wordt gegeven (zie https://wij-leren.nl/effecten-formatief-evalueren-leerlingen-docenten.php), zijn niet altijd optimaal.
Onder bepaalde voorwaarden kan toetsing en feedback (niet-veroordelend, helpend, op het juiste moment en duidelijk en precies) dus wel een positieve invloed hebben op eigenaarschap bij leerlingen. Zo

dient er een focus te liggen op de leertaak, op groei en ontwikkeling (i.p.v. op verantwoorden, op het leveren van een prestatie, of de persoon van de leerling, op competentie tussen leerlingen),
dienen diverse vormen van toetsing op meerdere momenten tijdens het leerproces te worden ingezet om daarmee informatie te krijgen over het leerproces en leervorderingen van de leerlingen, en
dient (peer)feedback te worden gegeven en ingezet om het (diepere) leren te bevorderen.

De rol, competentie en vaardigheid van de leerkracht is hierbij dus erg belangrijk. Leerkrachten dienen een helder beeld te hebben van de beoogde leer(tussen)doelen en leerlijnen, en van de beginsituatie van de desbetreffende leerlingen, om passende feedback te kunnen geven.

c. Gekozen instructiestrategie in brede zin

Wanneer leerkrachten en scholen gaan werken met leerlijnen, worden die leerlijnen als het ware ‘aangekleed’ met bijpassende instructies, leerinhoud, lesmateriaal, werkvormen, groeperingsvormen etc.. De bedoeling daarmee is dat er een goede/betere afstemming plaatsvindt met het beginniveau van de leerling(en) en het beoogde eindniveau (doelen). Om dat te bereiken werken leerkrachten met handelingsplannen of met groepsplannen (b.v. drie niveaus per klas).

Bepaalde instructiestrategieën kunnen het leerproces en het eigenaarschap van leerlingen versterken. Deze instructiestrategieën dienen aan te sluiten bij het beginniveau van de leerlingen (zoals vastgesteld door de toets, het leerlingvolgsysteem), behoren “werkzaam” te zijn voor het bereiken van de beoogde doelen (zie Marzano, 2011), en beogen de leerling te ondersteunen bij het doorlopen van het onderwijsleerproces. Een belangrijke conditie voor het versterken van het eigenaarschap van de leerlingen is, als hierbij de motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden van de leerlingen worden versterkt. Leerkrachten kunnen dit doen door hun eigen gedragsrepertoire te verbreden, bijvoorbeeld door leerlingen het gevoel van autonomie, betrokkenheid en competentie te geven, of door de opvattingen van leerlingen over hun eigen leren te beïnvloeden. Bovendien kunnen docenten de leeromgeving verrijken met bijvoorbeeld goed toegankelijke informatiebronnen, internet en andere (digitale) hulpmiddelen. Uitgebreide beschrijvingen van diverse strategieën is te vinden via https://wij-leren.nl/zelfvertrouwen-zelfstandigheid-didactiek-procesgerichte-feedback-praktijkonderwijs.php en via https://wij-leren.nl/eigenaarschap-leerlingen-voortgezet-onderwijs-versterken.php.

d. Professionalisering en ontwikkelingen in de school

Het werken vanuit leerlijnen is voor veel scholen en leerkrachten geen sinecure. Het behelst de implementatie van een systematiek van leerlijnen (gekoppeld aan leer- en tussendoelen) met het werken met handelingsplannen en een leerlingvolgsysteem (zie Smeets, 2010). Dit vereist in het algemeen een professionaliserings- en cultuuromslag, die op scholen veel tijd kost. Diverse onderzoeken (b.v. Oomens, van Aarsen, Van Eck, Kieft, 2008; Smeets, 2010; Visscher & Ehren, 2011) lijken uit te wijzen dat een stapsgewijze invoering (bijvoorbeeld door te starten met één leerlijn, voor één leerjaar, en door geleidelijk ‘losser’ te komen van de lesmethode) met aandacht voor draagvlak, professionalisering van leerkrachten en schoolteams, externe begeleiding en bovenschoolse ondersteuning daarbij bevorderend kan werken. Daarnaast wordt ervoor gepleit dat leerkrachten en hun teams een onderzoeksmatige manier van werken gaan hanteren, waardoor zij het werken vanuit leerlijnen gaandeweg gezamenlijk verbeteren en versterken (zie bijvoorbeeld Schildkamp, 2012).

De Onderwijsraad (2008) pleit daarnaast ook nog tot het stimuleren van samenwerking met ouders, met andere scholen (instromend en uitstromend onderwijs) en met andere scholen waarmee wordt samengewerkt.
Samengevat kan dus worden gesteld dat het (opbrengstgericht) werken vanuit leerlijnen in potentie krachtig lijkt te zijn voor de versterking van eigenaarschap bij de leerlingen, maar dat het van de omstandigheden afhangt of deze versterking ook daadwerkelijk bewaarheid wordt. Belangrijke condities hebben in ieder geval te maken met de gehanteerde doelstellingen, toetsing en feedback, de gekozen instructiestrategie en voorwaarden bij leerkrachten en leerkrachtenteam.

¹ Fase en Keijzer (2016) spreken nog over een ‘hypothetisch leertraject’: dit is het beoogde traject van elke les, dat bestaat uit leerdoelen, de beginsituatie, de lesactiviteiten en veronderstellingen over hoe de lesactiviteiten ervoor zorgen dat leerlingen vanuit de beginsituatie de beoogde doelen zullen gaan behalen. Belangrijk daarbij is dat de leraar zich kan verplaatsen in de leerlingen en als het ware kan ‘voorspellen’ welke denkstappen de leerlingen zouden (moeten) gaan zetten om de beoogde eindsituatie te behalen, en vervolgens ook toetst of dit alles bewaarheid is.

Geraadpleegde bronnen

Assor, A., Kaplan, H. & Roth, G. (2002) Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. Britisch Journal of Educational Psychology, 72, 261-278. http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2002_AssorKaplanRoth_BJEP.pdf
Bakx, A. W. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Implicaties voor de kwaliteit van de leraar. Lectorale Rede Fontys Pabo’s. Eindhoven: Fontys Hogescholen. http://docplayer.nl/2734289-Opbrengstgericht-werken-in-het-basisonderwijs-implicaties-voor-de-kwaliteit-van-de-leraar-anouke-w-e-a-bakx.html
Bakx, A. W. E. A., Ros, A. A., & Teune, P. J. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Coutinho. https://uitgeverij-coutinho.cld.bz/Opbrengstgericht-onderwijs-ontwerpen/7#1
Blok, H., Ledoux, G., Roeleveld, J. (2013). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs: theorie en praktijk. Discussiebijdrage, 6 november 2013. Amsterdam: Kohnstamminstituut UVA. http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/pdf_documenten/Artikel%20OPBRENGSTGERICHT%20WERKEN%20online%20versie_271113.pdf
Fase, F., & Keijzer, R. Leerlijnen in theorie en praktijk. Volgens Bartjens – Ontwikkeling en Onderzoek, 36(1), 41-50. https://www.ipabo.nl/upload/publicaties/lectoraat%20rekenen%20en%20wiskunde/Leerlijnen%20in%20theorie%20en%20praktijk%20-%20Fase,%20A%20en%20Keijzer,%20R.pdf
Gelder, L. van (1979). Didactische Analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Hattie J. (2009). Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs: een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
KPC (z.j.). In vijf stappen naar het werken vanuit leerlijnen. Den Bosch: KPC. Te verkrijgen via www.kpcgroep.nl
Marzano, R. J. (2011). De kunst en wetenschap van het lesgeven. Een evidence-based denkkader voor goed, opbrengstgericht onderwijs.[The art and science of teaching. An evidence-based perspective for good, data-driven education]. Vlissingen: Bazalt. http://www.bazalt.nl/educatieve-uitgaven/de-kunst-en-wetenschap-van-het-lesgeven#.WXG9a4VOK3A
Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/partners_in_onderwijsopbrengst_copy1.pdf
Oomens, M., Aarsen, E. van., Eck, P. van., & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. https://www.oberon.eu/data/upload/Portfolio/files/opbrengstgericht-werken-door-scholen-voor-primair-en-voortgezet-onderwijs-0.pdf
Schildkamp. K. (2012). Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering. In: R.C. Zwart, & J. Meirink (2012). Onderzoek in de school: doelen, criteria en Dilemma’s. Leiden: Universiteit Leiden, pp. 29-36. https://www.researchgate.net/publication/271844839_Onderzoek_in_de_school_ter_discussie_doelen_criteria_en_dilemma%27s
Smeets, E. F. L. (2010). Implementatie van leerlijnen in het speciaal onderwijs: verslag van onderzoek. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. http://docplayer.nl/1096242-Implementatie-van-leerlijnen-in-het-speciaal-onderwijs.html
Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk. Verkennende studie in opdracht van het Programma ‘Stimuleren Gebruik Digitaal Leermateriaal’. Enschede: SLO. http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/00117/
Visscher, A. J., & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken. Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijsorganisatie en-management. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2011/07/13/de-eenvoud-en-complexiteit-van-opbrengstgericht-werken

Meer weten?

Om meer te weten te komen over het onderwerp, kunnen bovenstaande links wordt geraadpleegd.
Ook kan men te rade gaan bij eerdere antwoorden op vragen aan de Kennisrotonde. In het bijzonder gaat het om: