Hoe stimuleer je kleuters bij stagnerend spel?

Geplaatst op 27 november 2022

Spel als motor van ontwikkeling: hoe leerkrachten spel van kleuters kunnen ondersteunen

Spelen is de natuurlijke manier waarop jonge kinderen leren. In de kleuterfase maakt het spel van kinderen een enorme ontwikkeling door: van naast elkaar spelen naar echt samen spelen, met meer fantasie, complexiteit en interactie. Die spelontwikkeling is sterk verbonden met de sociaal-emotionele groei van kinderen. Toch verloopt spelontwikkeling niet bij alle kinderen vanzelf. De rol van de leerkracht is daarom van groot belang. Door gericht te observeren en met sensitieve timing in te grijpen, kunnen leerkrachten het spel van kleuters verdiepen, verrijken en stimuleren. In dit artikel wordt uiteengezet hoe die ondersteuning eruit kan zien en waarom deze zo cruciaal is.

Het belang van spel voor kleuters

Spel is essentieel voor de totale ontwikkeling van jonge kinderen. Het draagt bij aan taalontwikkeling, motorische vaardigheden, creativiteit en vooral aan sociaal-emotionele groei. Tijdens spel oefenen kinderen met het nemen van initiatief, het afstemmen op anderen en het omgaan met conflicten. Ze bouwen aan hun identiteit, oefenen empathie en leren zichzelf te reguleren.

Internationaal onderzoek bevestigt dat spel positieve effecten heeft op latere sociale vaardigheden, schoolsucces en zelfs op gezondheid. Toch is ‘spel’ een lastig te definiëren begrip. In de literatuur is er geen eenduidige omschrijving van wat spel precies is, wat het lastig maakt om wetenschappelijke inzichten te vergelijken (Pelligrini, 2010).

In de kleutertijd (3 tot 6 jaar) ontwikkelen kinderen zich van egocentrisch denken naar meer perspectiefneming (Piaget), van afhankelijkheid naar autonomie (Erikson) en van handelen naar denken in samenspel (Vygotsky). Dat betekent dat spel steeds socialer, complexer en associatiever wordt. Juist in deze periode is de kwaliteit van de spelomgeving én de pedagogische ondersteuning doorslaggevend.

Samenspelen en invoelingsvermogen

Het vermogen om samen te spelen ontwikkelt zich in fasen. Waar peuters vooral naast elkaar spelen zonder echte interactie, zoeken kleuters vaker contact. Ze gebruiken meer taal, nemen rollen aan en bedenken samen scenario’s. Dit rollenspel vraagt om inlevingsvermogen, het kunnen volgen van spelregels en het verdragen van uitgestelde aandacht.

Het invoelingsvermogen groeit in deze periode, maar is nog kwetsbaar. Spel is voor kleuters een oefenruimte om gevoelens te herkennen, te uiten en af te stemmen op anderen. Als dit spel spaak loopt, bijvoorbeeld door een gebrek aan sociaal inzicht, taalachterstand of emotionele problemen, is begeleiding noodzakelijk om de spelontwikkeling weer op gang te brengen.

Spelbegeleiding: stimuleren van zelfregulatie en initiatief

Een belangrijk uitgangspunt bij spelbegeleiding is dat kleuters tijd en ruimte nodig hebben om hun eigen ideeën te verkennen. Een rijke speelleeromgeving nodigt uit tot exploratie en fantasie. De leerkracht schept voorwaarden, observeert en grijpt alleen in als dat nodig is. Actief spel begeleiden betekent dus níet: het spel overnemen. Juist de balans tussen nabijheid en autonomie is cruciaal.

Goede begeleiding richt zich op drie pedagogische doelen:

• Het stimuleren van initiatief: kinderen worden aangemoedigd om eigen keuzes te maken in hun spel.
• Het bevorderen van zelfregulatie: kinderen leren omgaan met impulsen, aandacht verdelen en zich houden aan spelregels.
• Het versterken van sociale interactie: kinderen leren op elkaar reageren, rekening houden met elkaar en gezamenlijk betekenis geven aan situaties.

Door het goede voorbeeld te geven, ongewenst gedrag consequent te begrenzen en kinderen met elkaar te laten overleggen, ontwikkelen zij vaardigheden als empathie en samenwerking. Tegelijk blijft de leerkracht emotionele veiligheid bieden, onder meer door fysiek aanwezig te zijn zonder dominant te zijn in het spel.

Timing en betrokkenheid van de leerkracht

Het moment van inmenging maakt het verschil tussen spel stimuleren en spel verstoren. Onderzoek (Test & Cornelius-White, 2013) laat zien dat wanneer leerkrachten of pedagogisch medewerkers te veel door het spel bewegen en korte interacties hebben, de spelbetrokkenheid afneemt. Hetzelfde geldt voor corrigeren, aansturen of prijzen tijdens het spel. Juist wanneer de leerkracht rustig observeert en dichtbij blijft, stijgt de betrokkenheid van kinderen.

Deze bevinding wordt ondersteund door het werk van Singer et al. (2014): kinderen spelen geconcentreerder wanneer de leerkracht op een vaste plek blijft en gericht observeert. De fysieke nabijheid zorgt voor emotionele veiligheid en ruimte voor zelfregulatie. Pas wanneer het spel dreigt stil te vallen, of een kind onvoldoende tot spel komt, is inmenging wenselijk.

Wanneer spel niet vanzelf gaat: de kracht van de 3 V’s

Niet alle kinderen komen vanzelf tot spel dat past bij hun leeftijd en ontwikkelingsfase. In zulke gevallen kan gerichte spelbegeleiding helpen, met als doel dat het kind weer zelfstandig tot spel komt. In de praktijk is het model van de 3 V’s (verkennen, verbinden, verrijken) hierbij een veelgebruikte aanpak (De Haan, 2012).

1. Verkennen: De leerkracht observeert het kind zorgvuldig: wat doet het, waar ligt de interesse, welk sociaal-emotioneel gedrag wordt zichtbaar? Dit helpt om de ontwikkelingsfase te bepalen en te begrijpen wat het kind nodig heeft. Observeren zonder oordeel is hier de kern.
2. Verbinden: De leerkracht sluit aan bij de interesse van het kind en zoekt een opening voor communicatie. Dit kan door iets aan te reiken dat het spel ondersteunt, of door andere kinderen te betrekken. Het doel is interactie tot stand brengen, zonder de regie over te nemen.
3. Verrijken: Pas als het spel op gang is gekomen en het kind nog extra uitdaging nodig heeft, voegt de leerkracht nieuwe elementen toe. Bijvoorbeeld door materialen aan te bieden, taal uit te breiden of het spel een nieuwe wending te geven. Deze verrijking wordt alleen ingezet wanneer nodig, en met als doel dat het kind verder groeit in spel.

De kracht van deze aanpak is dat het kind centraal blijft staan, met ruimte voor eigen initiatief. De leerkracht ondersteunt, maar stuurt niet. Zo blijft het eigenaarschap bij het kind en worden zelfregulatie en betrokkenheid versterkt.

Observeren als basis voor ondersteuning

Om goed aan te sluiten bij de spelbehoefte van kleuters is gerichte observatie essentieel. Grimmer (2017) en Alberts & Verbruggen (2018) ontwikkelden observatiemethoden om spelpatronen te herkennen, zoals herhalen, combineren, structureren of transformeren. Deze patronen geven zicht op waar het kind staat en welke interventies nodig zijn.

Door spel systematisch te observeren en te koppelen aan sociaal-emotionele signalen, kunnen leerkrachten beter inschatten of een kind voldoende ontwikkelkansen krijgt. Gedrag als teruggetrokkenheid, extreme verlegenheid of impulsiviteit kan bijvoorbeeld wijzen op stagnatie in spel. Tegelijk hoeft opvallend gedrag niet altijd problematisch te zijn: het gaat om het begrijpen van het kind in zijn context.

Conclusie: spel begeleiden is maatwerk

Spelen is een krachtig middel voor leren, vooral in de kleuterfase. Maar spel bloeit niet vanzelf. Sommige kinderen hebben ondersteuning nodig om tot betekenisvol spel te komen. Leerkrachten spelen hierin een sleutelrol: zij observeren, bieden veiligheid en grijpen op het juiste moment in.

De 3 V’s – verkennen, verbinden en verrijken – bieden een bruikbaar kader voor spelbegeleiding die aansluit bij de behoeften van het kind. Daarbij geldt: minder is vaak meer. Juist door bewust niet direct te sturen, geven leerkrachten kleuters de ruimte om te groeien in spel, zelfregulatie en sociale interactie. Dat maakt van het klaslokaal niet alleen een plek om te leren, maar ook een ruimte om te worden wie je bent.

(zie http://www.taal-in-spel.nl/Verantwoording).

Geraadpleegde bronnen

• Albers, A. & Verbruggen, J. (2018). Aan de slag met gedragspatronen. Schematisch spel Observeren. Zorgbreed 61. Tijdschrift voor Integrale Leerlingzorg, 16 (1), 2-7.
• Gray, P. (2013). Free to learn. Why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York, NY: Basic Books.
• Grimmer, T. (2017). Observing and developing schematic behaviour in young children. London: Jessica Kingsly Publishers.
• Haan, D. de (2012). Verkennen, verbinden, verrijken: didactiek voor een goede interactie met jonge kinderen. Hogeschool Inholland, Universiteit Utrecht.
• Haan, D. de (2012). Verkennen, Verbinden, Verrijken: didactiek voor een goede interactie met jonge kinderen. Basistraining VVE plus. Amsterdam: Gemeente Amsterdam in samenwerking met De Activiteit, CED-Groep, Cito en Nederlands Jeugd Instituut.
• Pelligrini, A. (2010). The Oxford Handbook of the Development of Play. First Edition. Oxford: Oxford University Press.
• Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M., & Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care, 184, 1233-1249. Teachers role in children’s play engagement 2013
• SLO Website: Spel en spelbegeleiding. Geraadpleegd: 26-4-2019: http://jongekind.slo.nl/lexicon/spel-en-spelbegeleiding
• Test, J., & Cornelius-White, J.H.D. (2013). Relationships between the timing of social interaction and preschoolers' engagement in preschool classrooms. Journal of Early Childhood Research 11(2), 165-183.
• Verhulst, F. (2017). De ontwikkeling van het kind. 10^e herziene versie. Assen: Van Gorcum.
• Quin, J.M. & Rubin, K.H. (2018). The play of handicapped children. In: Thomas D. Yawkey, Anthony D. Pellegrini (red.). Child's Play: Developmental and Applied. London: Routledge.
• Zaal, S., Boerhave, M. & Koster, M. (2008) Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijbehorende begeleidingsstijl. Amsterdam: Cordaan / Amsta.