Hoe kunnen onderzoeksvaardigheden van mbo4-studenten worden gemeten en bevorderd?

Geplaatst op 23 mei 2018

Samenvatting

Het is belangrijk het bevorderen van onderzoeksvaardigheden te koppelen aan vakinhoud. Variëren in de hoeveelheid sturing die de docent geeft, lijkt daarbij het meest effectief. Bijvoorbeeld door expliciete instructie af te wisselen met een klassikale discussie. Daarbij dient de docent te focussen op zowel de onderzoeksvaardigheden, als de wijze van samenwerking, als de vakspecifieke kennis. De wijze van beoordelen van onderzoeksvaardigheden hangt sterk af van de gestelde doelen en de gekozen didactische aanpak.

Het mbo heeft wettelijk gezien een drievoudige kwalificeringsopdracht: vakmanschap, burgerschap en doorstroom naar het vervolgonderwijs. Van studenten in het mbo wordt in toenemende mate een onderzoekende houding verwacht. Het gaat dan met name om een onderzoekende houding ten aanzien van hun opleiding en toekomstige werkveld, maar ook ten opzichte van de samenleving in het algemeen en hun rol als burger.

Mbo-studenten die doorstromen naar het hbo hebben moeite met onderzoeksvaardigheden. Onderzoek heeft de afgelopen jaren een grotere rol gekregen in het hbo. De proactieve en onderzoekende houding die daarbij belangrijk is, missen sommige doorstromers uit het mbo.

Onderzoek doen: kennis, vaardigheden en houding

Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen kennis hebben over het doen van onderzoek (cognitief aspect), het beheersen van onderzoeksvaardigheden (gedragsaspect) en het hebben van een onderzoekende houding (affectief aspect). In de wetenschappelijke literatuur is geen informatie gevonden over welke onderzoeksvaardigheden studenten in het mbo zouden moeten beheersen. Hierover vinden we wel informatie in de beschrijving van eindkwalificaties van het mbo.

De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) ontwikkelt en onderhoudt de kwalificatiedossiers waarin beschreven staat wat mbo-studenten moeten kennen en kunnen aan het eind van hun opleiding. Om zich voor te bereiden op het hbo moeten mbo-studenten over de volgende vaardigheden beschikken:

een onderzoeksplanning maken, deze nakomen en zo nodig aanpassen
informatie op internet zoeken en verwerken
teksten kritisch lezen en leren
samen of alleen onderzoek doen volgens richtlijnen of een protocol
gegevens verwerken in tabellen en diagrammen
werken met formules in een matrixprogramma
conclusies trekken
onderzoeksresultaten presenteren en beschrijven in een verslag
reflecteren op de resultaten en de eigen rol

Onderzoeksvaardigheden bevorderen

Er is weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar het bevorderen van onderzoeksvaardigheden bij mbo-studenten. Onderzoek dat gedaan is, focust zich vooral op de relatie tussen onderzoekend leren en leerresultaten. Bij onderzoekend leren staan kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek doen centraal.

Wanneer het doel is om expliciet onderzoeksvaardigheden aan te leren, is het zinvol om dit te koppelen aan vakinhoud. Variëren in de hoeveelheid sturing die de docent geeft, lijkt het meest effectief. Bijvoorbeeld door expliciete instructie af te wisselen met een klassikale discussie. Hierbij dienen docenten studenten zelf het onderwerp te laten kiezen, hen aan te zetten tot vragen stellen, zelf geen antwoorden te geven en nieuwsgierig voorbeeldgedrag te tonen. De docent focust daarbij op zowel de onderzoeksvaardigheden, als de wijze van samenwerking, als de vakspecifieke kennis.

Beoordelen en meten

De beoordelingscriteria hangen af van de doelen die gesteld zijn en van de gehanteerde didactische aanpak. Bij een meer docentgestuurde, stapsgewijze instructie past een beoordeling per stap. Bij een meer open-ended aanpak, waarbij de student veel keuzevrijheid heeft, past meer een beoordeling van het onderzoek als geheel. Afhankelijk van de gestelde doelen kunnen de studenten beoordeeld worden op onderzoeksvaardigheden, de wijze van samenwerking, en/of vakspecifieke kennis. Belangrijk daarbij is dat de student vooraf weet hoe en waarop hij beoordeeld wordt.

Onderzoeksvaardigheden van studenten kunnen het best worden gemeten door (indien van toepassing) laboratoriumexperimenten en mondelinge presentaties. Hierdoor krijgt de student namelijk de kans om uit te leggen wat hij gedaan heeft en om te demonstreren dat het onderwerp begrepen is.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Lisette Uiterwijk en Femke Timmermans (kennismakelaars Kennisrotonde)
Vraagsteller: docent mbo

Vraag

Hoofdvraag:

Wat is bekend uit onderzoek naar onderzoeksvaardigheden van studenten in het MBO4-onderwijs?

Deelvragen:

a) Hoe kunnen deze vaardigheden worden bevorderd?
b) Hoe kunnen deze vaardigheden worden gemeten?

Kort antwoord

Naar het bevorderen en meten van onderzoeksvaardigheden van mbo studenten is weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan. Op basis van onderzoek in andere vormen van onderwijs en beschrijvingen van eindkwalificaties zoals geformuleerd door onder andere SBB (Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven), kunnen we aangeven welke vaardigheden van mbo studenten verwacht worden. Bij het bevorderen van onderzoeksvaardigheden is het belangrijk dit te koppelen aan vakinhoud.

Het meest effectief lijkt te zijn om te variëren in de hoeveelheid sturing die de docent geeft, bijvoorbeeld door expliciete instructie af te wisselen met een klassikale discussie. Daarbij dient de docent de focus te hebben op zowel de onderzoeksvaardigheden, als de wijze van samenwerking, als de vakspecifieke kennis. De wijze van beoordelen van onderzoeksvaardigheden hangt sterk van de gestelde doelen en de gekozen didactische aanpak. Bij stapsgewijze instructie past het sec beoordelen van de uit te voeren stappen.

Toelichting antwoord

Inleiding

Het mbo heeft wettelijk gezien een drievoudige kwalificeringsopdracht:

vakmanschap
burgerschap
doorstroom naar het vervolgonderwijs.

Van studenten in het mbo wordt in toenemende mate een onderzoekende houding verwacht. Het gaat dan met name om een onderzoekende houding ten aanzien van hun opleiding en toekomstige werkveld, maar ook ten opzichte van de samenleving in het algemeen en hun rol als burger (De Beer, 2011).

Uit onderzoek van In ’t Veld (2016) naar studiesucces bij de doorstroom van mbo naar hbo komt naar voren dat mbo-studenten die doorstromen naar het hbo moeite hebben met onderzoeksvaardigheden. Onderzoek heeft de afgelopen jaren een grotere rol gekregen in het hbo. De proactieve en onderzoekende houding die daarbij belangrijk wordt gevonden, wordt gemist bij sommige doorstromers uit het mbo (In ’t Veld, 2016), welke onderzoeksvaardigheden specifiek nodig zijn voor een goede doorstroom van mbo naar hbo komt uit dit onderzoeksrapport niet naar voren. Volgens Visser-Wijnveen (2013) kunnen onderzoek en onderwijs elkaar verrijken. Bijvoorbeeld door het versterken van de onderzoekende houding en de onderzoeksvaardigheden van studenten en door hen kennis over een vakgebied of discipline aan te reiken. Andersom wordt onderzoek verrijkt door de input van studenten.

Onderzoek doen: kennis, vaardigheden en houding

In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen kennis hebben over het doen van onderzoek (cognitief aspect), het beheersen van onderzoeksvaardigheden (gedragsaspect) en het hebben van een onderzoekende houding (affectief aspect) (Tack & Vanderlinde, 2014).

Stokking en Van der Schaaf (1999) geven aan dat ‘onderzoeksvaardigheden’ zowel over kennis als over vaardigheden gaat: vakinhoudelijke kennis, kennis over onderzoek, diverse deelvaardigheden (zoals een onderzoeksvraag formuleren, een plan opstellen en de resultaten rapporteren), de vaardigheid in het bewaken van de voortgang van een onderzoek en de vaardigheid om achteraf te reflecteren op het uitgevoerde onderzoek. Voor het beheersen van kennis en vaardigheden met betrekking tot onderzoek kan de onderzoekscyclus als uitgangspunt genomen worden. Een veelgebruikte onderzoekscyclus is die van Van der Donk en Van Lanen (2011): probleemstelling en analyse, onderzoeksontwerp, dataverzameling, data-analyse, rapportage. Bij een onderzoekende houding gaat het om aspecten als: nieuwsgierig en kritisch zijn, willen begrijpen en willen innoveren (zie bijvoorbeeld: Bruggink & Harinck, 2012; Uiterwijk-Luijk, 2017; Van der Rijst, Kijne, Verloop, & Van Driel, 2008).

Deze kennisrotondevraag richt zich op het beheersen van onderzoeksvaardigheden. Belangrijk om in gedachten te houden is dat in diverse onderzoeken deze drie aspecten (kennis, vaardigheden en houding) door elkaar heen lopen, dan wel in samenhang onderzocht zijn. Specifiek kijkend naar onderzoeksvaardigheden zou gebruik gemaakt kunnen worden van het onderzoek van Halonen, Bosack, Clay, & McCarthy (2003). Zij beschrijven acht verschillende onderzoeksvaardigheden:

Beschrijvende vaardigheden: observatie, interpretatie en meetvaardigheden.
Conceptuele vaardigheden: herkennen en toepassen van concepten en theorieën, evaluatie, synthese en generalisatievaardigheden.
Probleemoplossende vaardigheden: herkennen, evalueren en generaliseren van onderzoeksmethoden, afwijkingen ontdekken, statistisch redeneren.
Ethische redeneervaardigheden: bewustheid, evalueren en aanhangen van ethische standaarden.
Wetenschappelijke waarden en houding: enthousiast voor onderzoek, objectiviteit/subjectiviteit, wantrouwend, sceptisch, tolerant voor dubbelzinnigheid.
Communicatieve vaardigheden: argumenteervaardigheden, informatieverwervende vaardigheden, conventionele uitdrukkingsvaardigheden.
Samenwerkingsvaardigheden: procesmanagement, vaardigheden in projectmatig werken, leiderschap, brainstormen, streven naar overeenstemming.
Vermogen om zichzelf te beoordelen: zelf-regulatie, reflectie op zichzelf.

De vraag is nu of al deze acht onderzoeksvaardigheden aangeleerd zouden moeten worden in het mbo. Daarover gaat de volgende paragraaf.

Onderzoeksvaardigheden in het mbo

In de wetenschappelijke literatuur is geen informatie gevonden over welke onderzoeksvaardigheden studenten in het mbo zouden moeten beheersen. Hierover vinden we wel informatie in de beschrijving van eindkwalificaties van het mbo.
De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) ontwikkelt en onderhoudt de kwalificatiedossiers waarin beschreven staat wat mbo-studenten moeten kennen en kunnen aan het eind van hun opleiding. In keuzedelen als ‘Doorstroom groen hbo’ of de meer algemene module ‘Voorbereiding hbo’ wordt omschreven wat van studenten verwacht wordt wanneer zij door willen stromen naar het hbo. Onderzoeksvaardigheden zijn daar een belangrijk onderdeel van (zie https://www.s-bb.nl/). De onderzoeksvaardigheden die SBB beschrijft zijn afkomstig uit verschillende cycli van onderzoek doen en ontwerpen. De vaardigheden van mbo studenten, ter voorbereiding op het hbo, beschrijft SBB als volgt: een onderzoeksplanning maken, deze nakomen en zo nodig aanpassen, informatie op internet zoeken en verwerken, teksten kritisch lezen en leren, samen of alleen onderzoek doen volgens richtlijnen of een protocol, gegevens verwerken in tabellen en diagrammen, werken met formules in een matrixprogramma, conclusies trekken, onderzoeksresultaten presenteren en beschrijven in een verslag en reflecteren op de resultaten en de eigen rol (zie https://www.s-bb.nl/). Deze beschrijving is smaller dan de eerder genoemde acht onderzoeksvaardigheden van Halonen et al. (2003). Het gaat in dit geval om: beschrijvende vaardigheden, communicatieve vaardigheden, samenwerkingsvaardigheden en het vermogen om zichzelf te beoordelen (de genoemde punten 1, 6, 7 en 8).
Ter illustratie: de beschrijving van een doorstroommodule van Regionaal netwerk mbo-hbo Noord-Holland - Flevoland (2014) laat zien hoe aandacht besteed kan worden aan de onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. Studenten moeten leren een onderzoeksvraag op te delen in deelvragen en te beantwoorden in een kort en bondig rapport. Bij de onderbouwing van het antwoord moet aangeven worden waar hij feiten en meningen heeft gevonden, hoe hij de verschillende meningen heeft gewogen en tot welke conclusies hij is gekomen. Op het gebied van taal wordt instroomniveau 3F (Meijerink, Letschert, Rijlaarsdam, Van Den Bergh, & Van Streun, 2009) verwacht, zodat studenten een goed verslag kunnen opstellen.

Bevorderen van onderzoeksvaardigheden in het mbo

Er is weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar het bevorderen van onderzoeksvaardigheden bij mbo studenten. Onderzoek dat gedaan is focust zich vooral op de relatie tussen onderzoekend leren en leerresultaten (zie bijvoorbeeld Dobber, Zwart, Tanis, & Van Oers, 2017; Jones & Eick, 2007). Bij onderzoekend leren staan kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek doen centraal. Het gaat daarbij om het verwerven van procesvaardigheden zoals observeren, een proefopstelling bedenken, onderzoeksgegevens noteren en ordenen en om het ontwikkelen van denkvaardigheden; een idee verwoorden, een voorspelling doen, vragen stellen en redeneren (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011).

Onderzoekend leren kan met veel of weinig sturing van de docent vormgegeven worden. Zie bijvoorbeeld de indeling van Jones & Eick (2007):

Open-ended: dit houdt in dat in de les vragen van studenten centraal staan. De inhoud van de les wordt niet (alleen) door de docent bepaald. Docenten stimuleren studenten om zelfstandig onderzoek te doen naar eigen onderzoeksvragen.
Project-based: dit houdt in dat docenten projecten ontwerpen op basis van vragen die spelen in de klas onder de studenten.
Begeleid: dit wordt ook wel ‘teacher centered’ genoemd, de docent bepaalt de onderzoeksvragen en de begrippen die geleerd moeten worden.

Bij het vormgeven van onderzoekend leren gaat het niet alleen om hoeveel sturing docenten geven (zie de hiervoor genoemde vormen van onderzoekend leren), maar ook om de manier waarop docenten dat doen. Hierin kunnen drie vormen van sturing onderscheiden worden (zie Dobber, et al., 2017), welke tijdens een les veelal door elkaar heen zullen lopen:

Meta-cognitief – focus op het leren denken op een wetenschappelijke wijze: docenten stimuleren studenten om op meta-niveau naar vraagstukken en oplossingen te kijken, het gaat dan om zaken rondom het plannen, monitoren en evalueren van onderzoek, bijvoorbeeld door het geven van instructies over het opstellen van doelen en subdoelen, of het bewaken van de voortgang.
Sociaal – focus op het begeleiden van samenwerken: docenten zetten coöperatieve werkvormen in en gaan bewust om met verschillen tussen studenten.
onceptueel – focus op vakspecifieke kennis en regels: docenten vragen bijvoorbeeld om voorkennis op te schrijven en verbinden dit met nieuwe informatie over het onderzoeksonderwerp.

Joris Veenhoven (2004) stelt in zijn proefschrift dat docenten geneigd zijn te veel of juist te weinig sturing te geven. Hij noemt ook de mogelijkheid dat studenten zelf het proces van onderzoek structureren, mits de docent daarvoor een gunstig klimaat schept. Op basis van een literatuur review geven Dobber et al. (2017) aan dat docenten zelf een wetenschappelijke wijze van denken zouden moeten ontwikkelen. Een combinatie van expliciete instructie en klassikale discussie lijkt het meest effectief te zijn bij onderzoekend leren (Yacoubian & Boujaoude, in Dobber et al., 2017).

Een belangrijk aandachtspunt is, dat studenten vooral bezig willen zijn met hun vakgebied en niet vanzelfsprekend enthousiast zijn over het doen van onderzoek (Van der Linden, 2012). Docenten kunnen bijdragen aan het vermogen van studenten om vragen te stellen en hun nieuwsgierigheid, bijvoorbeeld door studenten de vrijheid te geven om onderwerpen te kiezen die hen interesseren, hen aanzetten tot vragen stellen, zelf geen antwoorden geven, en nieuwsgierig voorbeeldgedrag tonen (Sijtsma, 2015).

Het bevorderen van onderzoeksvaardigheden in het mbo kan dus volgens verschillende structuren opgezet worden. Stokking en Van der Schaaf (1999) adviseren docenten om duidelijk te kiezen welke doelen zij hebben om studenten onderzoek te laten doen. Een keuze geeft richting aan beslissingen over opdrachten, begeleiding en beoordeling. Mogelijke doelen zijn inhoudelijke kennis over een bepaald vak verder ontwikkelen, studenten motiveren zich actief met het vak bezig te houden, studenten laten oefenen met zelfstandig werken en leren, of om studenten onderzoeksvaardigheden aan te leren.

Conclusie

Wanneer het doel is om expliciet onderzoeksvaardigheden aan te leren, is het zinvol zijn om dit te koppelen aan vakinhoud. Het meest effectief lijkt te zijn om te variëren in de hoeveelheid sturing die de docent geeft, bijvoorbeeld door expliciete instructie af te wisselen met een klassikale discussie. Hierbij dienen docenten kunnen studenten zelf het onderwerp laten kiezen, hen aanzetten tot vragen stellen, zelf geen antwoorden geven en nieuwsgierig voorbeeldgedrag tonen. Daarbij dient de docent de focus te hebben op zowel de onderzoeksvaardigheden, als de wijze van samenwerking, als de vakspecifieke kennis.

Beoordelen en meten van onderzoeksvaardigheden in het mbo

De criteria waarop beoordeeld wordt hangen af van de doelen die gesteld zijn en van de didactische aanpak die gehanteerd is. Bij een meer docentgestuurde stapsgewijze instructie past een beoordeling per stap, bij een meer open-ended aanpak waarbij de student veel keuzevrijheid heeft past meer een beoordeling van het onderzoek als geheel (Stokking en Van der Schaaf, 1999). Afhankelijk van de gestelde doelen kunnen de studenten beoordeeld worden op onderzoeksvaardigheden, de wijze van samenwerking, en/of vakspecifieke kennis. Belangrijk daarbij is dat de student vooraf weet hoe en waarop hij beoordeeld wordt.

Volgens Lavinghouzes (in Horstink, 2006) kunnen onderzoeksvaardigheden van studenten het best gemeten worden door (indien van toepassing) laboratoriumexperimenten en mondelinge presentaties. Hierdoor krijgt de student namelijk de kans om uit te leggen wat hij gedaan heeft en om te demonstreren dat het onderwerp begrepen is.

Halonen, Bosack, Clay, & McCarthy (2003) beschrijven bij de eerder genoemde acht verschillende onderzoeksvaardigheden een uitgebreide rubric op vijf niveaus welke gebruikt kan worden bij het beoordelen. Zie de link naar dit artikel in de literatuurlijst.

Conclusie

De wijze van beoordelen van onderzoeksvaardigheden hangt sterk van de gestelde doelen en de gekozen didactische aanpak. Bij stapsgewijze instructie past het sec beoordelen van de uit te voeren stappen

Geraadpleegde bronnen

De Beer, J. (2011). Van “Help! Onderzoek” naar “onderzoek helpt!”. Onderzoek en een onderzoekende houding van jongeren. In: Van den Berg, N., Boer, M., De Beer, J., De Jongh, A., Streumer, J. & Nijwaard, S. (2011). Onderzoek in het MBO. Het Zadkine lectoraat beroepsonderwijs als casus. Rotterdam: Zadkine. Verkrijgbaar via: http://www.strixalucoonderzoekinnovatie.nl/files/Onderzoek%20in%20het%20mbo.pdf
Bruggink, M. & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders 33(3), 46-53.
Dobber, M., Zwart, R., Tanis, M., & Van Oers, B. (2017). Literature review: The role of the teacher in inquiry-based education. Educational Research Review 22, pp 194 - 214. Verkrijgbaar via: https://ac.els-cdn.com
Halonen, J. S., Bosack, T., Clay, S., & McCarthy, M. (2003). A rubric for learning, teaching, and assessing scientific inquiry in psychology. Teaching of Psychology, 30(3), 196-208. Verkrijgbaar via: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/
Horstink, M. (2006). Constructie en validatie van een test voor het meten van inquiry skills. Enschede: Universiteit Twente.
Jones, M. T., & Eick, C. J. (2007). Implementing inquiry kit curriculum: Obstacles, adaptations, and practical knowledge development in two middle school science teachers. Science Education 91 (3): 492-513.
Meijerink, H. P., Letschert, J. F., Rijlaarsdam, G. C. W., Van Den Bergh, H. H., & Van Streun, A. (2009). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Verkrijgbaar via: http://www.taalenrekenen.nl/referentiekader/rel_doc/referentiekader/
In ’t Veld, R. (2016). Zoeken naar de weg omhoog. Onderzoek studiesucces doorstroom mbo - hbo. Rotterdam. Verkrijgbaar via: https://www.hogeschoolrotterdam.nl/
Regionaal netwerk mbo-hbo Noord-Holland - Flevoland (2014). Generieke doorstroommodule mbo-
hbo. Een handreiking. Verkrijgbaar via: http://www.mbohbo-nhf.nl/doorstromen/.
Sijtsma, M. (2015). Het bevorderen van nieuwsgierigheid bij leerlingen in het eerste leerjaar van het Groene Lyceum. Wageningen: Master Leren en Innoveren, Stoas Wageningen | Vilentum Hogesschool. Verkrijgbaar via: http://www.samhao.nl/webopac/MetaDataEditDownload.csp?file=2:141491:1
Stokking, K.M., & Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven, achtergronden. Tilburg: MesoConsult B.V. Verkrijgbaar via: http://www.mesoconsult.nl/
Tack, H., & Vanderlinde, R. (2014). Teacher Educators’ Professional Development: Towards a Typology of Teacher Educators’ Researcherly Disposition. British Journal of Educational Studies, 62(3), 297-315.
Van den Berg, N. (2016). Openbare les. Grenspraktijken. Opleiders en onderzoekers in ontwikkeling.
Wageningen: Stoas Wageningen en Vilentum Hogeschool. Verkrijgbaar via: http://www.strixalucoonderzoekinnovatie.nl/files/Publicaties/11%20Grenspraktijken.pdf
Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2011). Praktijkonderzoek in de school.
Van der Linden, W. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research. [Academisch proefschrift]. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.
Veenhoven, J. (2004). Proefschrift. Begeleiden en beoordelen van leerlingonderzoek. Een interventiestudie naar het leren ontwerpen van onderzoek in de tweede fase bij aardrijkskunde. Enschede: PrintPartners Ipskamp. Verkrijgbaar via: https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/1062/full.pdf
Velthorst, G., Oosterheert, I., & Brouwer, N. (2011). Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 32-38. Verkrijgbaar via: http://www.techyourfuture.nl
Visser-Wijnveen, G. (2013). Waarom onderzoek en onderwijs integreren? In: Griffioen, D., Visser- Wijnveen, G. & Willems, J. (2013). Integratie van onderzoek in het onderwijs. Effectieve inbedding van onderzoek in curricula. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers, p.49-59.