Hoe vergroot project-based-learning vaardigheden van vo-leerlingen?

Geplaatst op 21 december 2017

Samenvatting

Project-based learning (PBL) is een didactisch model dat georganiseerd is rond projecten, waarin leerlingen actief en relatief autonoom kennis verwerven en construeren. Om PBL succesvol uit te voeren, is een aantal docentstrategieën van belang, zoals timemanagement, klassenmanagement en het monitoren en evalueren van het werk van leerlingen. Formatieve toetsing en peer- en zelfevaluatie nemen een belangrijke plaats in bij de beoordeling.

De projecten in project-based learning (PBL) dienen als infrastructuur om het leren van leerlingen vorm te geven en te sturen. Het eindproduct is minder van belang.
Tijdens PBL werken leerlingen vaak samen in kleine groepen. Echt coöperatief samenwerken is een specifieke vaardigheid die leerlingen moeten leren. Meer informatie over coöperatief leren is te vinden op Leraar24 en op cooperatiefleren.nl.
Hoewel leerlingen tijdens PBL relatief autonoom werken, hebben ze begeleiding en ondersteuning nodig bij het uitvoeren ervan. Bijvoorbeeld door gesprekken met de docent, het uitvoeren of volgen van werkbladen met instructies of sjablonen, of door vragen te kunnen stellen aan medeleerlingen (peer feedback).

De volgende docentstrategieën blijken succesvol om PBL effectief uit te voeren:

Timemanagement – effectief plannen met andere docenten
Opstarten – docenten laten de leerlingen ruim vooraf nadenken over het project
Creëren van een cultuur van zelfstandigheid
Klassenmanagement
Samenwerken met anderen buiten het klaslokaal
Optimaal gebruikmaken van faciliteiten, zoals efficiënt internet gebruiken
Gevarieerde methoden inzetten om leerlingen te beoordelen en evalueren

Beoordelen en evalueren

Vooraf dient duidelijk te zijn waar het project aan moet voldoen en hoe er beoordeeld wordt. De docent moet nadenken over: wat wil je beoordelen, hoe wil je beoordelen en door wie wordt beoordeeld?

Wat wil je beoordelen?

Drie aspecten kunnen worden beoordeeld bij project-based learning: het probleemoplossend vermogen van leerlingen, inhoudelijke kennis en motivatie. Bij probleemoplossend vermogen gaat het om de metacognitieve functies plannen en monitoren. Bij inhoudelijke kennis zijn er drie niveaus te onderscheiden:

Het begrijpen van concepten (objecten, gebeurtenissen, mensen, symbolen, ideeën), bijvoorbeeld spanning en weerstand als natuurkundige concepten;
Het begrijpen van de principes die concepten met elkaar verbinden (regel, wet, formule, als-dan uitspraak), bijvoorbeeld de wet van Ohm die een relatie legt tussen spanning en weerstand en stroomsterkte;
Het toepassen van concepten en principes (uitvoeren van een reeks stappen), bijvoorbeeld een elektrisch circuit zodanig aansluiten dat er een bepaald stroomniveau doorheen gaat.

Problem-based learning blijkt een negatief effect te hebben wanneer je alleen wilt beoordelen op het eerste niveau. Het meest positieve effect ontstaat wanneer beoordeeld wordt op het tweede niveau.
Tot slot gaat het bij motivatie om de ervaren self-efficacy (het vertrouwen in eigen kunnen), de aantrekkelijkheid van de taak en hoe de leerling de eisen die de taak stelt, ervaart.

Hoe wil je beoordelen?

PBL beoordelen kan het beste formatief gebeuren. Het doel van formatief beoordelen is leerlingen inzicht geven in hun eigen leerproces, hun motivatie bevorderen en onderwijs op maat realiseren. Cruciaal bij formatieve toetsing is het geven van feedback door docenten en/of medeleerlingen. Meer informatie over formatief toetsen is te vinden bij andere vragen van de Kennisrotonde over formatief evalueren en formatief toetsen.

Wie beoordeelt?

Reflectie, zelf- en peerevaluatie zijn belangrijk. Dit betekent dat niet alleen de docent beoordeelt, maar ook de leerling zelf en medeleerlingen, ook tijdens het proces. Vaardigheden aanleren op het gebied van zelfevaluatie kan leerlingen helpen om hun leren te reguleren en zich meer eigenaar te voelen van het eigen leerproces.

Effecten op vakkennis en vaardigheden

Project-based learning lijkt positieve effecten te hebben op de kennis, vaardigheden en attitude van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het succes van de didactiek valt of staat echter met de vaardigheden van de docent, die een organiserende en faciliterende rol heeft in het leerproces.

Hoewel de meeste studies doorgaans positieve effecten laten zien, kan niet met zekerheid een causaal verband worden vastgesteld. In veel studies zijn de leerlingen vaak niet willekeurig toegewezen aan een experimentele conditie (PBL) of controleconditie.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Martine Gijsel en Lisette Uiterwijk
Vraagsteller: conrector middelbare school

Vraag

Op welke manier kan project-based learning bijdragen aan het vergroten van de vakkennis en vaardigheden van leerlingen in het voortgezet onderwijs (vo)?

Kort Antwoord

Project-based learning (PBL) is een didactisch model dat georganiseerd is rond projecten en gebaseerd is op een aantal constructivistische principes. Voor een succesvolle uitvoering van PBL zijn een aantal docentstrategieën van belang, zoals timemanagement, klassenmanagement en het monitoren en evalueren van het werk van leerlingen. Formatieve toetsing en peer- en zelfevaluatie nemen een belangrijke plaats in bij de beoordeling. Zowel in het po, vo, mbo en hbo zijn positieve effecten aangetoond van PBL op de kennis, vaardigheden en attitude van leerlingen. Er is echter wel voorzichtigheid geboden met de interpretatie van de uitkomsten, omdat in de studies de leerlingen vaak niet willekeurig zijn toegewezen aan een experimentele conditie (PBL) of controleconditie.

Toelichting antwoord

Wat is project-based learning?

Project-based learning (PBL) is een didactisch model dat georganiseerd is rond projecten en gebaseerd is op een aantal constructivistische principes. In de literatuur wordt PBL op verschillende manieren gedefinieerd. Hoewel er geen eenduidige geldende definitie is, is er wel een aantal kenmerken te noemen van de didactiek, die door veel onderzoekers genoemd worden (bijvoorbeeld Blumenfeld et al., 1991; Grant, 2002; Prince & Felder, 2006; Thomas, 2000):

Er worden complexe taken voorgelegd, gebaseerd op uitdagende vragen of problemen;
Leerlingen worden geactiveerd om te ontwerpen, problemen op te lossen, beslissingen te nemen en/of onderzoek te doen;
Leerlingen werken gedurende een langere periode relatief autonoom;
Het project resulteert in realistische producten of presentaties, waarmee een leidende vraag beantwoord wordt;
Het leren vindt plaats in een authentieke context met een duidelijke relatie met de echte wereld en persoonlijke affiniteit en herkenbare issues van leerlingen.

Daarnaast worden soms ook de volgende kenmerken genoemd (Grant, 2002: Thomas, 2000): authentieke assessment, coöperatief leren, een faciliterende rol van de leerkracht en expliciete onderwijsdoelen. Project-based learning onderscheidt zich van de traditionele manier waarop projecten in het onderwijs worden ingezet. Waar bij de traditionele werkwijze van projecten het eindproduct een belangrijke plaats inneemt, dienen de projecten in PBL meer als infrastructuur om het leren van leerlingen vorm te geven en te sturen.

Project-based learning vertoont veel overeenkomsten met problem-based learning (zie voor omschrijving bijv. Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003), ook vaak afgekort als PBL. Beide didactieken verschillen echter in een aantal opzichten, zoals het type en de rol van het ‘probleem’, de rol van de tutor, het probleemoplossend proces en de middelen die ingezet worden (zie bijv. De Graaff & Kolmos, 2007; Hmelo-Silver, 2004).

Hoe geef je project-based learning effectief vorm?

Tijdens PBL werken leerlingen vaak samen in kleine groepen. Echt coöperatief samenwerken is een specifieke vaardigheid die leerlingen moeten leren. Meer informatie over coöperatief leren is bijvoorbeeld te vinden op: https://www.leraar24.nl/cooperatief-leren/ of http://www.cooperatiefleren.nl/. Hoewel leerlingen tijdens PBL relatief autonoom werken, hebben ze begeleiding en ondersteuning nodig bij het uitvoeren van PBL. Dit kan bijvoorbeeld zijn het voeren van gesprekken met de docent, het uitvoeren of volgen van werkbladen met instructies of sjablonen, of de mogelijkheid tot het stellen van vragen aan medeleerlingen (peer feedback) (Grant, 2002). De volgende docentstrategieën blijken succesvol te zijn voor effectief uitvoeren van PBL (Mergendoller & Thomas, 2005):

Timemanagement – het gaat hierbij om het effectief plannen samen met andere docenten, bijvoorbeeld door het gebruikmaken van blokuren. Wanneer de planning zo’n 20% uitloop toestaat, kan flexibel worden omgegaan met tijd.
Opstarten – bij dit punt gaat het erom dat docenten de leerlingen ruim vooraf laten nadenken over het project. Vooraf dient duidelijk te zijn waar het project aan moet voldoen en hoe er beoordeeld wordt. De docent kan leerlingen bijvoorbeeld stimuleren tot het vooraf formuleren van een goede onderzoeksvraag en een doordacht onderzoeksplan.
Creëren van een cultuur van zelfstandigheid – dit houdt in dat de verantwoordelijkheid zich verplaatst van de docent naar de leerling. Docenten betrekken leerlingen bij het ontwerp van het project, laten hen meebeslissen en zetten aan tot leren leren.
Klassenmanagement – bij klassenmanagement wordt de nadruk gelegd op de groepsindeling, op het stimuleren van het echt meedoen door alle leerlingen en op het vastleggen van de voortgang.
Samenwerken buiten het klaslokaal – samenwerken met andere docenten, met ouders, of anderen uit de omgeving van de school om de haalbaarheid van externe samenwerking nader uit te werken.
Optimaal gebruikmaken van faciliteiten – zoals het beoordelen van de geschiktheid van techniek, efficiënt gebruik maken van internet, beslissing nemen op basis van data en het ontwikkelen van kritische denkvaardigheden.
Beoordelen en evalueren van leerlingen – het gaat hierbij om het inzetten van gevarieerde beoordelingsmethoden, zowel individuele als groepsbeoordelingen, waarbij de nadruk mag liggen op de individuele beoordeling.

Welke wijze van beoordelen en evalueren is succesvol bij project-based learning?

Het is van belang om een wijze van beoordelen en evalueren te kiezen die aansluit bij de gehanteerde werkvorm. Een belangrijke randvoorwaarde bij het beoordelen is dat leerlingen vooraf weten waar ze op beoordeeld worden. Het is dus belangrijk dat direct bij de start helder is welke doelen nagestreefd worden. Vooraf dient de docent na te denken over: wat wil je beoordelen, hoe wil je beoordelen, en door wie wordt beoordeeld?

Wat wil je beoordelen?

Op basis van een uitgebreide literatuurstudie geven Gijbels, Dochy, Van den Bossche en Segers (2005) aan dat bij het beoordelen van problem-based learning drie aspecten beoordeeld kunnen worden: het probleemoplossend vermogen van leerlingen, de beheersing van inhoudelijke kennis en motivatie. Aangezien project-based learning veel overeenkomsten met problem-based learning vertoont, zijn de uitkomsten van deze studie ook interessant voor het beoordelen van project-based learning.
Bij de beheersing van het probleemoplossend vermogen gaat het om de metacognitieve functies plannen en monitoren. Bij de beheersing van inhoudelijke kennis kunnen de volgende drie niveaus onderscheiden worden:

Het begrijpen van concepten (objecten, gebeurtenissen, mensen, symbolen ideeën), bijvoorbeeld spanning en weerstand als natuurkundige concepten;
Het begrijpen van de principes die concepten met elkaar verbinden (regel, wet, formule, als-dan uitspraak), bijvoorbeeld de wet van Ohm die een relatie legt tussen spanning en weerstand en stroomsterkte;
Het toepassen van concepten en principes (uitvoeren van een reeks stappen), bijvoorbeeld een elektrisch circuit zodanig aansluiten dat er een bepaald stroomniveau doorheen gaat.

Uit de meta-analyse van Gijbels et al. (2005) komt naar voren dat problem-based learning een negatief effect heeft wanneer je alleen wilt beoordelen op het eerste niveau. Het meest positieve effect ontstaat wanneer beoordeeld wordt op het tweede niveau.
Tot slot gaat het bij motivatie om de ervaren self-efficacy (het vertrouwen in eigen kunnen), om hoe de eisen die de taak stelt ervaren worden en om hoe aantrekkelijk de taak is (Gijbels et al., 2005).

Hoe wil je beoordelen?

Al bij het ontwikkelen van de opdrachten voor PBL dient rekening gehouden te worden met hoe er beoordeeld wordt. Leerlingen die goed zijn in probleem oplossen, beheersen bijvoorbeeld een scala aan taakspecifieke procedures. PBL zou zo moeten worden vormgegeven dat duidelijk wordt in hoeverre leerlingen de concepten kennen en de principes begrijpen die bij het desbetreffende thema horen. Daarnaast moet helder worden of leerlingen deze kennis ook kunnen toepassen (Sugrue, 1995 in Gijbels et al., 2005).

In veel studies naar PBL komt naar voren dat het beoordelen van PBL het beste formatief kan gebeuren (Frank & Barzilai, 2004; Kokotsaki, Menzies, & Wiggins, 2016). Het doel van formatief beoordelen is leerlingen inzicht geven in hun eigen leerproces, hun motivatie bevorderen en onderwijs op maat realiseren (Hattie & Timperley, 2007; Sluijsmans, Joosten-ten Brinke, & Van der Vleuten, 2013). Cruciaal bij formatieve toetsing is het geven van feedback door docenten en/of medeleerlingen. Feedback kan zich richten op inhoudelijke aspecten, maar ook op gedragsaspecten, zoals actieve deelname, organisatievaardigheden, communicatieve vaardigheden, of punctualiteit. Het kan gegeven worden door docenten, maar ook door medeleerlingen (Dolmans & Schmidt, 2006).

Meer informatie over formatief toetsen is te vinden bij:

Kennisrotonde vraag KR162 en KR212 : Wat is er bekend over de effecten van formatief evalueren bij leerlingen en bij docenten? (https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/05/162-Antwoord-Formatief-evalueren.pdf)
Kennisrotonde vraag: Op welke wijze, met welk doel en met welk resultaat kunnen we met succes formatieve toetsing inzetten in het onderwijs? (https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/09/015-Antwoordformulier-formatieftoetsen.pdf)

Wie beoordeelt?

Uit onderzoek komt naar voren dat het belangrijk is om de nadruk te leggen op reflectie, zelf- en peerevaluatie (Kokotsaki et al., 2016). Dit betekent dat niet alleen de docent beoordeelt, maar ook de leerling zelf en medeleerlingen. Niet alleen aan het eind van het project, maar juist ook tijdens het proces. Wanneer leerlingen autonomie ervaren gedurende het PBL-proces stimuleert dit hun gevoel van eigenaarschap en controle over het eigen leren (Kokotsaki et al., 2016). Het aanleren van vaardigheden op het gebied van zelfevaluatie kan leerlingen helpen om hun eigen leren te reguleren en zich meer eigenaar te voelen van het eigen leerproces (Ertmer & Simons, 2005).

Wat zijn de effecten van project-based learning op de vakkennis en vaardigheden van leerlingen in het VO?

Zowel in het primair onderwijs (bijvoorbeeld Chu, Tse, Loh, & Chow, 2011; Gültekin, 2005), voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld Bas, 2011; Hernandez-Ramos & De La Paz, 2009). middelbaar beroepsonderwijs (bijv. Tongsakul, Jitgarun, & Chaokumnerd, 2011) en hoger onderwijs (met name bij technische opleidingen) zijn onderzoeken uitgevoerd naar de effectiviteit van PBL.

In Turkije onderzocht Bas (2011) bij 60 leerlingen in het voortgezet onderwijs (‘Grade 9’; gemiddelde leeftijd 14,5 jaar) het effect van PBL op de kennis en attitude van leerlingen ten aanzien van Engelse les. Leerlingen die gedurende vier weken les kregen volgens PBL scoorden na de interventie hoger op een kennistoets (kennis en begrip van concepten) dan leerlingen die les kregen op de traditionele werkwijze met leerling werkboeken. Ook hadden zij na afloop een positievere attitude ten aanzien van de Engelse les. In de Verenigde Staten onderzochten Hernandez-Ramos en De La Paz (2009) in een quasi-experimentele studie het effect van PBL met inzet van multimedia op de geschiedeniskennis van 70 scholieren in het voortgezet onderwijs (‘Grade 8’).

De leerlingen die les hadden gekregen volgens PBL scoorden na 6 weken hoger op een kennistoets dan de leerlingen die volgens de traditionele manier les kregen. Schneider, Krajcik, Marx, en Soloway (2002) onderzochten eveneens in de Verenigde Staten bij 142 leerlingen (‘Grades 10 and 11’) het effect van PBL bij wetenschap en techniek (science). Na de interventieperiode bleken de leerlingen op 44% van de testitems op een landelijke toets (drie typen vragen: feiten- en begrippenkennis, vaardigheid m.b.t. uitleggen, toepassen, redeneren, etc. en onderzoeksvaardigheden) beter te scoren dan een vergelijkbare landelijke referentiegroep. Op deze manier toonden de onderzoekers de effectiviteit van deze werkwijze aan.

Hoewel de meeste studies doorgaans positieve effecten laten zien, kan niet met zekerheid een causaal verband worden vastgesteld, omdat in veel studies de deelnemende leerlingen en studenten niet random zijn verdeeld over controlegroepen en experimentele groepen (Kokotsaki, Menzies, & Wiggins, 2016). Het kan dus zijn dat leerlingen in de controlegroep bijvoorbeeld al enthousiast waren over het desbetreffende onderwerp waardoor ze hoger scoorden dan de controlegroep.

Conclusie

Geraadpleegde bronnen

Bas, G. (2011). Investigating the effects of project-based learning on students’ academic achievement and attitudes towards English lesson. The Online Journal Of New Horizons in Education, (4), 1-15. Verkrijgbaar via: http://www.tojned.net/journals/tojned/volumes/tojned-volume01-i04.pdf#page=8
Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdial, M., & Palinscar, A.(1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26 (3&4), 369-398. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.1991.9653139
Chu, S. K. W., Tse, S. K., Loh, E.K.Y., & Chow, K. (2011). Collaborative inquiry project-based learning: effects on reading ability and interests. Library & Information Science Research, 33(3), 236-243. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0740818811000296
Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533-568. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475202000257
Dolmans, D. H. & Schmidt, H. G. (2006). What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning? Advances in Health Sciences Education, 11(4), 321-336. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10459-006-9012-8?LI=true
Ertmer, P. A., & Simons, K. D. (2005). Scaffolding teachers’ efforts to implement problem-based learning. International Journal of Learning, 12, 319–328. Verkrijgbaar via: http://ai2-s2-pdfs.s3.amazonaws.com/765d/c0a57dc7376d4eb9b9db726ccaf76d5a4a5a.pdf
Frank, M., & Barzilai, A. (2004). Integrating alternative assessment in a project-based learning course for pre-service science and technology teachers. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29, 41–61. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0260293042000160401
Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., & Segers, M. (2005). Effects of problem-based learning: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of educational research, 75(1), 27-61. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543075001027
Grant, M. M. (2002). Getting a grip on project-based learning: Theory, cases and recommendations. Meridian: A middle school computer technologies journal, 5(1), 83. Verkrijgbaar via: https://projects.ncsu.edu/project/meridian/win2002/514/project-based.pdf
Gültekin, M. (2005). The effect of project based learning on learning outcomes in the 5th Grade social studies course in primary education. Educational Sciences: Theory & Practice,5(2), 548-556.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Hernandez-Ramos, P., & De La Paz, S. (2009). Learning history in Middle School by Designing Multimedia in a Projectd-Based Learning Experience. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 151-173. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15391523.2009.10782545
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-266. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: https://link.springer.com/article/10.1023%2FB%3AEDPR.0000034022.16470.f3?LI=true
Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools, 19(3), 267-277. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1365480216659733
Kolmos, A. & De Graaff, E. (2007). Process of Changing to PBL. In: De Graaff, E., & Kolmos, A., Management of Change. Implementation of Problem-Based and Project-Based Learning in Engineering. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. Verkrijgbaar via: https://www.sensepublishers.com/media/635-management-of-change.pdf#page=41
Mergendoller, J. R., & Thomas, J. W. (2005). Managing project based learning: Principles from the field. California: Buck Institute for Education. verkrijgbaar via: http://www.bie.org/images/uploads/general/f6d0b4a5d9e37c0e0317acb7942d27b0.pdf
Prince, M. J., & Felder, R. M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering Education, 123-138. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/j.2168-9830.2006.tb00884.x/full
Schneider, R. M., Krajcik, J., Marx, R. W., & Soloway, El. (2002). Performance of students in project-based science classrooms on a national measure of science achievement. Journal of Research in Science Teaching, 39, 410–422. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.10029/full
Segers, M., Dochy, F., & Cascallar, E. (2003). Optimizing new modes of assessment: In search of qualities and standards. Boston/Dordrecht: Kluwer Academic.
Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Maastricht: Universiteit Maastricht. Verkrijgbaar via: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/05/PROO+Toetsen+met+leerwaarde+Dominique+Sluijsmans+ea.pdf
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Verkrijgbaar via: http://www.ri.net/middletown/mef/linksresources/documents/researchreviewPBL_070226.pdf
Tongsakul, A., Jitgarun, K., & Chaokumnerd, W. (2011). Empowering students through projectd-based learning: Perceptions of instructors and students in vocational education institues in Thailan. Journal of College Teaching & Learning, 8(12), 19-34. Verkrijgbaar via: Empowering students through project-based learning: Perceptions of Instructors and students in vocational education institutes in Thailand.
Websites:
http://www.bie.org/about/what_pbl
http://www.teachthought.com/learning/project-based-learning/difference-between-doing-projects-and-project-based-learning
https://www.leraar24.nl/cooperatief-leren/
http://www.cooperatiefleren.nl/.

Meer weten?

Dit artikel introduceert een kader voor project- en problem-based onderwijs (PPBL) en geeft een overzicht van zes programma's uit de praktijk wereldwijd: Brundiers, K., & Wiek, A. (2013). Do we teach what we preach? An international comparison of problem-and project-based learning courses in sustainability. Sustainability, 5(4), 1725-1746. Verkrijgbaar via: http://www.mdpi.com/2071-1050/5/4/1725/htm

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!