Het ABC van motivatie in het onderwijs - De onderwijscrisis oplossen vanuit het motivatiebegrip

>> Het ABC van motivatie in onderwijs direct bestellen. (bol.com)

De meeste leerkrachten – van kleuteronderwijs tot universiteit – hebben doorgaans veel hoofdbrekers over: hoe motiveer ik mijn leerlingen(/studenten)? In de Lage Landen dringt die vraag zich des te meer nu daar een onderwijscrisis woedt: hoe krikken we het arbeidsplezier van leraren, het leerniveau en de leermotivatie van leerlingen en hun lol in weten, ontdekken en lezen weer op?  

Maarten Vansteenkiste en Bart Soenens houden zich al vele jaren met het motivatiegedeelte van deze onderwerpen bezig. Beiden zijn hoogleraar aan de Universiteit van Gent, Vansteenkiste (geboren in 1977) in de ontwikkelings- en motivatiepsychologie en Soenens (geboren in 1978) in de ontwikkelingspsychologie.

Ze hebben er nu een publieksboek over geschreven, Het ABC van motivatie in het onderwijs. Voor iedereen die bij het onderwijs betrokken is, niet alleen leraren (het woord dat zij voor het in Nederland gangbare ‘leerkrachten’ gebruiken en waar ook leraressen onder vallen) maar ook ‘leerlingbegeleiders, opvoeders of hulpverleners’ (p.16).

Het ABC van het motiveren

Om de onderwijscrisis in Vlaanderen en Nederland op te lossen worden veel oplossingen aangedragen:

• de lat hoger leggen;
• meer nadruk op presteren dan op welzijn;
• welzijn én prestatie.

Vansteenkiste en Soenens menen: welk antwoord je ook kiest, we kunnen niet om de motivatie van leerlingen heen om dit grote en ingewikkelende vraagstuk op te lossen.

Een universeel recept om anderen te motiveren bestaat niet, maar er bestaan wel enkele basisprocessen die er een rol in spelen.

En dat is dit ABC van het motiveren volgens de zelfdeterminatietheorie: de A van Autonomie, de B van verBondenheid en de C van Competentie. Alle drie spelen ze in op basisbehoeftes van iedereen, dus ook van leerlingen:

• Iedereen wil zich serieus genomen voelen en zich vrij voelen om te doen, te denken en te voelen wat hij/zij (voortaan ‘hij’) doet, denkt en voelt. Men wil zich Autonoom voelen – letterlijk ‘zelf zijn manieren en gewoontes stellend’.
• Iedereen wil warme en hechte relaties aanknopen en onderhouden, zorgen voor en verzorgd worden door anderen, zijn steentje ergens aan bijdragen en daarvoor gewaardeerd worden. Men wil zich verBonden voelen.
• Iedereen wil op een vaardige en kundige manier doen wat hij doet, die vaardigheden en kundigheden kunnen ontplooien en inzetten om zijn hartewensen in vervulling te laten gaan. Men wil zich Competent voelen.

Vansteenkiste en Soenens noemen dit ABC ‘vitamines voor motivatie, groei en veerkracht’ (p.29).

Motiveren én demotiveren als leraar

Hoe pakt het ABC nu uit voor de leraar? Om te beginnen kan die op twee basale manieren met zijn leerlingen omgaan: motiverend én demotiverend. Als je een vraag stelt en niemand steekt zijn vinger op om die te beantwoorden, ga je motiverend te werk als je de vraag toelicht en vergemakkelijkt of als je de leerlingen er eerst in groepjes over laat praten en dan vraagt wie de uitkomst van het groepsgesprek met de hele klas wil delen. In het tweede geval haak je aan bij hun autonomie en competentie want ze mogen er eerst vrij hun gedachten over laten gaan en beslissen zelf of ze wel of niet als groepje gaan antwoorden. Het groepje zorgt voor verbondenheid omdat een kleine groep zonder leraar nu eenmaal meer bescherming biedt dan een hele klas met leraar.

Je kunt het ook anders aanpakken, bijvoorbeeld door iemand aan te wijzen om een antwoord te geven of door het antwoord zelf te geven. Dan demotiveer je. In het eerste geval word je onvrijwillig aangewezen en als je het antwoord eigenlijk niet weet, kom je als imcompetent over en is de klas een onveilige plek.

Motiveren-demotiveren is echter maar één dimensie van het begrip ‘leraarstijl’. De andere dimensie gaat over wie de leiding heeft: de leraar of de leerling(en).

In het eerste geval is de leraar hoog directief en in het tweede laag directief.

Leraarkompas

Naar de twee dimensies, motiveren-demotiveren en hoog-laag directief, ontstaat een vierdeling die Het ABC van motivatie in onderwijs in het zogeheten leraarkompas samenvat; zie de afbeelding. We beginnen rechtsboven en gaan met de klok mee.

Als de leraar zowel motiverend als laag directief is, heeft hij een ‘autonomie-ondersteunde leraarstijl’. Hij heeft een open grondhouding ten opzichte van zijn leerlingen doordat hij hen als personen erkent en hen in hun ontwikkeling steunt. Daardoor spannen ze zich vrijwillig in voor hun schoolwerk en is hun motivatie optimaal.

Als hij zowel motiverend als hoog directief is, heeft hij een ‘structurerende leraarstijl’. Hij is vol vertrouwen op het leer- en ontwikkelproces van zijn leerlingen gericht zodat ze houvast en steun hebben om hun vaardigheden en kundigheden te gebruiken en tot verdere ontplooiing te brengen. Ook hierbij spannen ze zich optimaal in.

Als hij zowel demotiverend als hoog directief is, heeft hij een ‘controlerende leraarstijl’. Hij heeft de touwtjes in handen of denkt dat althans. Zijn leerlingen gaan zich gedragen naar zoals ze denken dat hij wil dat ze zich gedragen, met als gevaar dat ze hun eigen interesses, voorkeuren en talenten dan maar negeren.

Als hij zowel demotiverend als laag directief is, heeft hij een ‘chaotische leraarstijl’. Hij laat zo veel mogelijk toe en neigt naar vrijblijvendheid. Daardoor weten zijn leerlingen niet goed waar ze aan toe zijn. Immers, weliswaar mogen ze min of meer doen wat ze willen, maar hoe moeten ze erachterkomen hoe ze hun talenten kunnen ontplooien?

Verder onderscheiden de schrijvers binnen elke leraarstijl twee substijlen, zoals binnen ‘autonomie-ondersteunend’ participerend (de leraar vraagt suggesties voor de behandeling van een bepaald onderwerp) en afstemmend (de leraar legt uit waarom hij iets van zijn leerlingen verlangt) (p.317v).

Voor het lesgeven van dag tot dag werken Vansteenkiste en Soenens het leraarkompas in deel 3 (p.302-432) uit. Daarbij is het kompas zowel inspiratiebron als leidraad, terwijl het boek vele concrete situaties langsloopt.

Ook bespreken ze de oplossing van de onderwijscrisis vanuit het leraarkompas, dus vanuit het ABC van de motivatie.

Intrinsieke motivatie

Als leraren het over motiveren hebben, hebben ze het eigenlijk altijd over extrinsiek motiveren: een of meer leerlingen moeten van buitenaf ertoe gebracht worden om gewillig aan de les mee te doen en graag het huiswerk te maken. Over extrinsiek motiveren gaan ook bijna alle motivatie-onderzoekingen en -boeken. Er is echter natuurlijk ook nog zoiets als intrinsieke motivatie. Het boek wijdt er een paragraaf aan (p.136-140).

Iedereen weet dat kinderen het meeste en het liefste leren – dus intrinsiek gemotiveerd zijn – als ze ergens verwonderd over zijn.

Voor kleine kinderen is vrijwel alles nieuw en onbekend. En dus lopen ze over van verwondering, leergierigheid en ontdek- en verkendrang. Het geldt ook voor leerlingen. Met intrinsieke motivatie ‘voeren ze de activiteiten uit omwille van zichzelf’ en niet omdat de leraar het van ze verwacht. Dan gaat de stof erin als koek en hoef jij als leraar bijna niets meer te doen, ook niet te motiveren. Ze doen het dan met hart en ziel of, zoals ze prachtig in het Vlaams zeggen, ‘met volle goesting’.

De schrijvers onderscheiden intrinsiek en extrinsiek motiveren niet scherp van elkaar. De tweedeling wordt volgens hen overstegen door ons af te vragen of leerlingen autonoom en gecontroleerd gemotiveerd zijn dan wel of ze tekenen van demotivatie laten zien.

Zo komen ze op een vijfdeling in het gemotiveerd zijn:

• demotivatie (‘de schoolregels hebben voor mij geen zin’),
• externe druk (‘zo krijg ik extra punten’),
• interne druk (‘anders voel ik me schuldig’),
• zinvolheid en overtuiging (‘ik vind de stof wel zinvol’) en
• nieuwsgierigheid (‘de stof boeit me’).

Intrinsieke motivatie mag overigens niet verward worden met opleuking. Immers, als leerlingen de presentatie van de leerstof leuk vinden, zijn ze gemotiveerd voor de verpakking maar nog niet per se voor de leerstof zelf. Ook zonder opleuking kan een leraar de intrinsieke motivatie van zijn leerlingen blijven aanspreken. En dat kan door voortdurend bij het ABC aan te sluiten.

Bespreking

Met veel respect en een voortdurend ‘hoed-af’ heb ik Het ABC van motivatie in onderwijs gelezen. Ik vind Vansteenkistes en Soenens’ uitleg levendig en duidelijk. Van elke bladzijde spatten betrokkenheid, doorleefdheid en enthousiasme af. Het staat boordevol goede voorbeelden en verschillende invalshoeken – van kleuteronderwijs tot universiteit; van leerling via ouder tot leraar.

Geregeld nemen de schrijvers je mee om je mening ergens over te vormen en halen ze leraren en leerlingen letterlijk aan om een onderwerp toe te lichten. Zo gaat het boek niet alleen over motiveren, het motiveert ook om te blijven lezen en te blijven begrijpen. Als liefhebber van parallellen tussen vorm en inhoud zeg ik dan: ‘Schitterend!’.

‘Moet-ivatie’

Het boek heeft mijn kijk op het motivatievraagstuk, waar al hele boekenkasten over zijn volgeschreven, verbreed en verdiept, bijvoorbeeld door het niet willen ontgoochelen van ouders ook als een vorm van motivatie te zien (p.24 en p.139) en doordat ze het omgekeerde van motiveren, demotiveren, ook steeds uitdrukkelijk in ogenschouw nemen (zie hierboven).

Ook staan er aardige taalvondsten in, zoals het woord ‘moet-ivatie’: leerlingen doen iets omdat het moet (bijvoorbeeld om een toets te halen) zodat zij niet autonoom gemotiveerd zijn, maar gecontroleerd gemotiveerd (p.24 en p.150vv). Een andere mooie vondst vind ik het woord ‘leraarstijl’ in plaats van lesgeefstijl (p.30) – behalve tijdens het lesgeven in de klas heb je immers ook contact met leerlingen op het schoolplein en in het leerlingcontact.

Én ik was vele malen prettig verrast door het woord ‘goesting’ – Vlaams voor ‘zin, lust’. Ik ken het als ‘goeste’ in mijn eigen moedertaal, het Westdorps, een Oost-Vlaams dialect. Begrijpelijkerwijs staat ‘goesting’ die van binnen komt, haaks op moet-ivatie die van buiten komt en braaf – maar niet heus – wordt gevolgd.

Ik heb het boek een beetje als docent voor volwassenen gelezen (en ervan geleerd dat ik minder zelf antwoorden op vragen moet geven…), maar vooral als ontwikkelingspsycholoog. De schrijvers zijn dat ook, maar we zitten hier en daar anders in ons vak – wat uiteraard in orde is. Ik licht dit toe voor drie onderwerpen. We beginnen met een maal zuur en eindigen met twee maal zoet.

Gebaseerd op feiten of op evidentie?

De schrijvers baseren zich op ‘evidence-based’of ‘evidence-informed’ kennis (p.19). Ik vermoed en hoop dat ze dat zo min mogelijk hebben gedaan. Anders zouden ze niet zo’n inhoudelijk sterk en prettig leesbaar boek hebben geschreven. ‘Evidence-based’ en dergelijke zijn namelijk nieuwe uitdrukkingen voor iets heel ouds: psychometrie en inferentiële statistiek (gemiddeldes, standaardafwijkingen, correlatiecoëfficiënten en zo meer). Het probleem daarmee is tweeledig.

Aan de ene kant is de getalsmatigheid van ‘evidence-based’, de psychometrie en de inferentiële statistiek louter rekenkundig van aard en allerminst psychologisch en/of onderwijskundig. Met de getallen van testuitslagen, puntsschalen en dergelijke komen immers geen getalsmatige verhoudingen tussen de verschijnselen overeen: de getallen worden vooropgezet en blijven ongetoetst, waarmee ze als het ware in de lucht komen te hangen.¹ In ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht zijn het dus schijnfeiten die slechts een getalsmatig uiterlijk hebben.

Evidentie die statistisch significant is, is dan ook geen empirisch-feitelijk bewijs. Vandaar de replicatiecrisis in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen, een reden te meer om ‘evidence-based’ en dergelijk te wantrouwen, want wat nu significant is, is dat volgend jaar misschien niet meer en over twee jaar weer wel… Dus: wat heb je er nu aan?

Aan de andere kant ontkennen de bepleiters daarvan (wat Vansteenkiste en Soenens volgens mij niet zijn) een ontkenning van de psychologische ontwikkeling. Het verste daarin gaat Directe Instructie (DI). De bedenker daarvan, Siegfried Engelmann, schrijft het heel duidelijk: DI schuwt (zijn woord!) die ontwikkeling. Ter onderbouwing daarvan heeft hij een proef gedaan, die volgens zijn analyse op het niveau van de formeel-operationele intelligentie staat. Door kleuters, dus pre-operationeel functionerende kinderen, met DI te trainen, zouden ze die proef tot een goed eind kunnen brengen. In werkelijkheid staat de proef op pre-operationeel niveau en kunnen kleuters de proef op eigen kracht, dus zonder training, uitvoeren!?²

Voor DI is dan ook slechts statistische evidentie en geen feitelijk bewijs. Dat komt onder meer tot uiting in het feit dat volgens DI herhaald aanbod van leerstof een blijk van goed onderwijs zou zijn. Ontwikkelingspsychologisch gezien duidt herhaald aanbod echter op slecht onderwijs, want die frequente herhaling wijst erop dat de leerlingen nog niet aan die leerstof toe zijn.

De term ‘psychologische ontwikkeling’ is gevallen en brengt ons bij het zoet van de twee andere onderwerpen.

Ontwikkeling, ook bij motivatie

Bij alles wat ik weet en kan, vraag ik me als ontwikkelingspsycholoog vaak af of ik dat ook wist of kon toen ik drie dagen oud was. Het antwoord is bijna altijd: nee! (Uitzonderingen zijn heel basale vermogens, zoals vertrouwdheid met de stem van mijn moeder.)

In psychologisch opzicht is alles in ontwikkeling.

Dat is ook zo voor motivatie: kleuters zijn heel gemotiveerd om nieuwe kennis op te doen; tot een jaar of vijftien daalt die motivatie om in het hoger onderwijs weer op een hoog niveau te staan (p.24). De verklaring hiervoor lijkt me in grove trekken te zijn:

• Weliswaar weten en kennen kleuters veel, maar van het meeste kennen ze de verklaring nog niet; daar gaan ze naar op zoek en daar stellen ze vragen over.
• Enerzijds weten adolescenten min of meer wat hen werkelijk boeit en wat niet. Anderzijds zijn ze volop bezig hun persoon te ontdekken. De leerstof van de school sluit bij het eerste doorgaans niet aan en bij het tweede nooit.
• Na de middelbare school kun je je hart volgen en kies je een opleiding of studie die bij jou past. Voor de inhoud daarvan ben je intrinsiek of autonoom gemotiveerd.

Ik ben benieuwd hoe Vansteenkiste en Soenens deze ontwikkeling verklaren. Zo’n verklaring sluit in elk geval nauw aan bij hun groeigerichte mensvisie, die ze de basis van hun boek noemen (p.21 en p.24). En elders schrijven ze over ‘groeipotentieel’ en ‘openbloeiende leerlingen’ (p.37): hoe kijken ze tegen dat potentieel aan en hoe ziet die groei er volgens hen uit? Daarover zou ik graag een ander boek van hen willen lezen. Of bestaat dat al?

Meer in het algemeen denk ik dat het leraarkompas uitgebreid dient te worden met het aspect van de psychologische ontwikkeling. Immers, een kind kan pas intrinsiek/autonoom gemotiveerd zijn voor leesonderwijs, als het aan lezen toe is. Daartoe moet Rik, die RIK en PAPA kan schrijven, ten minste KIP hakkend-en-plakkend kunnen lezen: ‘K, i, p; kip’. Als kleuter² leest hij louter-hakkend: ‘K, i, p’, zonder met de klanken /k/, /i/ en /p/ het woord ‘kip’ te kunnen vormen.

Ik vermoed dat ‘rijpheid’ (in de zin van ‘ergens aan toe zijn’, wat niets met de rijpingstheorie te maken heeft) lastig is onder te brengen in één van de vier leraarstijlen. Hoe kijken Vansteenkiste en Soenens aan tegen een vijfdeling?  

Ontdekkend of zelfontdekkend leren?

Het boek schrijft diverse keren over zelfontdekkend leren (p.248, p.339-341 en p.360v). Aan de ene kant verstaat het er een soort niet-mee-bemoeien onder: ‘Autonomie-ondersteunend handelen betekent niet dat alle kennis uit leerlingen moet komen. Alsof autonomie-ondersteunende leraren het idee koesteren dat leerlingen enkel via zelfontdekkend leren kennis verwerven’. Aan de andere kant koppelen ze de autonomie-ondersteunende leraarstijl aan begeleiding: ‘Als autonomie-ondersteunende leraar ben je beschikbaar voor leerlingen: ze ervaren de ruimte om zelf stappen te zetten in hun leer- en ontwikkelingsproces, maar tegelijkertijd kunnen ze ook op je terugplooien voor verduidelijking, hulp of steun’.

Wanneer men bij de psychologische ontwikkeling van de leerling aansluit, valt deze tegenstelling volgens mij weg. Het eerste dat een leraar dan te doen staat, is het beantwoorden van de vraag of een leerling ergens aan toe is of niet. Voor lezen gebeurt dit met de leesrijpheidstoets.³ De leraar stapt dan even over van zijn leraarrol op de onderzoekersrol. Als het kind leesrijp blijkt te zijn, kan het met leesles beginnen. Als dat niet zo is, krijgt het eventueel voorwaardenscheppend leesonderwijs: spelen met klanken en vormen. Een letter heeft immers een vorm en staat voor een klank.

Ik spreek daarom liever van ‘ontdekkend leren’, dus zonder het ‘zelf’ van de leerling. Immers, de leraar – en niet de leerling zelf – bepaalt of de leerling kan gaan ontdekken of niet. Én de leerstof is zo ingericht dat de leerling op geordende wijze kan ontdekken: het ontdekkingsproces is gekanaliseerd zodat leerlingen niet in een bos terechtkomen waarin ze geen bomen meer kunnen onderscheiden. In Ontdekkend Leren Lezen bijvoorbeeld gaan het lees- en spellingonderwijs zo van de letters ‘e’ en ‘n’, die twee meest voorkomende in het Nederlands, naar de ontdekking van de lettercombinatie ‘ph’ die als /f/ wordt uitgesproken (onder meer in ‘Sophie’ en ‘Philip’) en van de spellingsregel bij ‘jij vindt’ en ‘vind jij’.

Vansteenkiste en Soenens schrijven nu positief over het stimuleren van zelfontdekkend leren (p.339-341). Hoe kijken ze tegen ontdekkend leren aan?

Slotwoord

Kortom, Het ABC van motivatie in onderwijs acht ik een prachtig en rijk boek dat ieders kijk op het motivatie-onderwerp zal veranderen.

Vanuit hun enthousiasme voor het ABC van de motivatie zijn Vansteenkiste en Soenens ongetwijfeld gemotiveerd om hun kijk op dat ABC verder uit te werken en te verdiepen. Op naar hun volgende boek!

Noten

1    E. Vervaet, ‘Wat zijn metingen in het onderwijs waard?’.

2    E. Vervaet, ‘Directe instructie doorgelicht - 3: is trainen van kleuters mogelijk?’, met name deel B.1.3.

In Vlaanderen is een kleuter een kind van 2,5-±6 jaar, in Nederland een kind van 4 jaar of ouder, dat in groep 1 of 2 van de basisschool zit. In ontwikkelingspsychologisch opzicht definieer ik een kleuter als een kind dat – net als het jonge schoolkind – over abstract-logische verbanden beschikt, maar dat die eenzijdig/onomkeerbaar van aard zijn terwijl die van het jonge schoolkind tweezijdig/omkeerbaar van aard zijn; zie (a) non-conservatie van aantal versus conservatie van aantal, (b) gespiegelde lettertekens (ÆŽ) versus ontspiegelde lettertekens (E) en (c) louter-hakkend lezen (KIP als ‘K, i, p’ vanwege het niet teruggaan met klank /i/ naar klank /k/ om /ki/ te vormen en met /p/ naar /ki/ om /kip/ te vormen) versus hakkend-en-plakkend lezen (KAM als ‘K, i, p; kip’).

3    E. Vervaet, ‘Leesonderwijs op het niveau van het kind’.

Maarten Vansteenkiste & Bart Soenens, Het ABC van motivatie in onderwijs; een psychologische basis voor elke leerling en leraar, Leuven/Amsterdam, LannooCampus, 2025; ISBN 978 94 014 3513 0; € 35,99 (e-boek: € 20,99).

Bestellen

Het boek Het ABC van motivatie in onderwijs is te bestellen via bol.com: