Is er een relatie tussen hoogbegaafdheid en onderpresteren?

Geplaatst op 9 januari 2018

Samenvatting

Een aanzienlijk deel van de hoogbegaafde leerlingen presteert lager dan verwacht mag worden op basis van de intelligentie. Schattingen variëren van 15% tot 50%, afhankelijk van de definitie van onderpresteren. Onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen is al waarneembaar vanaf groep 2. In de hogere groepen neemt het onderpresteren toe. Om het onderwijs af te stemmen op hoogbegaafden is vroegtijdige onderkenning belangrijk. Naast organisatorische en inhoudelijke afstemming van het onderwijs is individuele begeleiding (mentoring) gewenst.

Hoogbegaafdheid is de aanleg om tot uitzonderlijke prestaties te komen. Meestal wordt in de praktijk van hoogbegaafdheid gesproken bij een IQ van 130 en hoger, vastgesteld aan de hand van een IQ-test. Overigens is dit niet helemaal in overeenstemming met de theorie, waarin meerdere factoren worden genoemd, die bepalen of iemand hoogbegaafd is:

hoge intelligentie
hoog niveau van taakgerichtheid en structureringsvermogen
hoog niveau van creativiteit

Door de Kennisrotonde is uitgebreid ingegaan op de definitie van hoogbegaafdheid. Wanneer een IQ van 130 als criterium geldt, betekent dit dat 2 tot 2,5% van de bevolking hoogbegaafd is. Onderwijsgevenden zeggen desgevraagd dat gemiddeld 6% van hun leerlingen hoogbegaafd is, dat is ongeveer 2 leerlingen op een klas van 30.

Hoogbegaafdheid en onderpresteren

Een aanzienlijk deel van de hoogbegaafde leerlingen presteert onder hun niveau. De schattingen variëren van 15% tot wel 50%. De verschillen in percentages hangen samen met verschillen in de definitie van onderpresteren.

Recent Nederlands onderzoek op basis van het PRIMA-cohort hanteert een ‘strenge’ definitie van onderpresteren: een leerling is onderpresteerder als de scores op toetsen voor Nederlands en rekenen minstens één standaarddeviatie lager zijn dan verwacht op basis van het IQ. In een grootschalig onderzoek, onder 60.000 leerlingen, vinden deze onderzoekers dan ook relatief lagere percentages onderpresteerders. Voor alle leerlingen samen ligt het percentage onderpresteerders voor taal rond de 20%, voor rekenen rond de 16%. Het percentage onderpresteerders onder hoogbegaafden ligt in groep 8 op 13% voor taal en op 9% voor rekenen.

Onderpresteerders op de basisschool

Onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen is al waarneembaar vanaf groep 2 en kan duren tot in het voortgezet onderwijs. Het percentage onderpresteerders onder hoogbegaafden neemt toe in hogere groepen.

Grote klassen in de onderbouw lijken niet gunstig voor hoogbegaafde leerlingen. Hoe groter het aantal leerlingen in groep 2, des te minder is twee jaar later hun welbevinden, hun populariteit onder klasgenoten en hun relatie met de leerkracht. Leerlingen die versneld de kleuterklassen doorlopen, scoren daarentegen in groep 4 juist hoger op zelfconcept, welbevinden en relatie met de leerkracht. Het percentage onderpresteerders onder hoogbegaafde leerlingen neemt toe in de hogere groepen van de basisschool.

Onderpresteren tegengegaan

Er zijn allerlei manieren waarop basisscholen hoogbegaafde leerlingen proberen te bieden waar ze behoefte aan hebben. Vormen van aanpassing zijn: differentiëren in de eigen groep (compacten en verrijken), versnellen of een klas overslaan, verrijking buiten de eigen groep in plusgroep.

Wat is bekend over de effectiviteit van deze aanpakken? In het kort:

Verrijken of verdiepen, versnellen en compacten – dit zijn effectieve maatregelen, die zowel binnen als buiten de klas kunnen worden genomen. Er zijn positieve effecten vastgesteld op motivatie en prestaties.
Plusgroepen of plusklassen – hebben een positieve invloed op werkhouding, motivatie, zelfvertrouwen en plezier.

Ter voorkoming van het onderpresteren is allereerst belangrijk dat de hoogbegaafdheid vroeg wordt onderkend. Voor hoogbegaafde leerlingen zijn vanaf het schoolbegin echte veranderingen in het speel/leeraanbod nodig.
Essentieel is dat de manier van werken op school op deze leerlingen wordt afgestemd, met aandacht voor metacognitieve vaardigheden. Het gebruik van portfolio’s is aan te bevelen. Samenwerking met andere slimme leerlingen is ook belangrijk, net als het betrekken van de ouders. De begeleiding dient persoonsgericht te zijn om emotionele en gedragsproblemen te voorkomen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Anne Luc van der Vegt en Pieter Appelhof
Vraagsteller: leerkracht basisonderwijs

Vraag

Is er een relatie tussen hoogbegaafdheid en onderpresteren? Hoeveel hoogbegaafde leerlingen presteren onder hun niveau?
Is uit onderzoek bekend vanaf welke leeftijd hoogbegaafde leerlingen onder hun niveau gaan presteren? Is bekend hoe het prestatieniveau zich vervolgens ontwikkelt?

Kort antwoord

Een aanzienlijk deel van de hoogbegaafde leerlingen presteert lager dan verwacht mag worden op basis van de intelligentie. Schattingen op basis van onderzoek variëren van 15% tot 50%, afhankelijk van de definitie van onderpresteren.

In Nederland is onderpresteren bij hoogbegaafden op grote schaal onderzocht op basis van gegevens uit het PRIMA-cohort. Daaruit blijkt dat onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen al waarneembaar is vanaf groep 2. In de hogere groepen neemt het onderpresteren toe. In groep 8 ligt het percentage onderpresteerders onder hoogbegaafden op 13% bij taal en op 9% bij rekenen.

Om het onderwijs af te stemmen op hoogbegaafden is vroegtijdige onderkenning belangrijk. Naast organisatorische en inhoudelijke afstemming van het onderwijs is individuele begeleiding (mentoring) gewenst.

Toelichting antwoord

Na een korte inleiding op het fenomeen hoogbegaafdheid bespreken we de relatie tussen hoogbegaafdheid en onderpresteren. Is die relatie er en voor welke leeftijden is deze aangetoond? Ten slotte gaan we in op effectieve manieren om onderpresteren bij hoogbegaafden tegen te gaan.

Wat is hoogbegaafdheid?

Hoogbegaafdheid is de aanleg om tot uitzonderlijke prestaties te komen. Hoogbegaafdheid wordt in de praktijk doorgaans vastgesteld aan de hand van een gestandaardiseerde IQ-test. Meestal wordt bij een IQ van 130 en hoger van hoogbegaafdheid gesproken. Overigens is deze praktijk niet helemaal in overeenstemming met de theorie. In de literatuur over hoogbegaafdheid is meestal sprake van meerdere factoren, die bepalen of iemand hoogbegaafd is (Dai, Swanson, & Cheng, 2011; Mooij, 2013; Reis & Renzulli, 2010:

Hoge intelligentie;
Hoog niveau van taakgerichtheid en structureringsvermogen;
Hoog niveau van creativiteit.

Een brede definitie van hoogbegaafdheid sluit ook aan bij het begrip ‘meervoudige intelligentie. Gardner (1983) onderscheidt acht ‘intelligenties’: verbaal-linguïstisch, logisch-mathematisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijke-kinesthetisch, naturalistisch-ecologisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. Zijn theorie is niet ondersteund met empirisch bewijs, maar waarschuwt wel voor een beperkte kijk op hoogbegaafdheid.

Door de Kennisrotonde is uitgebreid ingegaan op de definitie van hoogbegaafdheid, in het antwoord op de vraag: Wat is de meest effectieve manier van werken met hoog- of meerbegaafde kinderen? In dit antwoord wordt ook ingegaan op de factoren die begaafdheid beïnvloeden en verschillende visies op hoogbegaafdheid als ‘fixed mindset’ of ‘growth mindset’.

Hoeveel leerlingen precies als hoogbegaafd worden aangemerkt, is een definitiekwestie. Wanneer een IQ van 130 als criterium geldt, betekent dit dat 2 tot 2,5% van de bevolking hoogbegaafd is. Onderwijs-gevenden zeggen desgevraagd dat gemiddeld 6% van hun leerlingen hoogbegaafd is, dat is ongeveer 2 leerlingen op een klas van 30 leerlingen (Doolaard, Oudbier, 2010).

Hoogbegaafdheid en onderpresteren

Lang niet alle hoogbegaafde kinderen hebben uitzonderlijk goede schoolprestaties. Volgens verschillende onderzoeken presteert een aanzienlijk deel van deze leerlingen onder hun niveau. De schattingen variëren van 15 tot 40% (Seeley, 1993) tot wel 50% (Hoover-Schulz, 2005; Pirozzo, 1982; Richert, 1991). De verschillen in percentages hangen samen met verschillen in de definitie van onderpresteren.

In recent Nederlands onderzoek op basis van gegevens uit het PRIMA-cohort wordt een ‘strenge’ definitie van onderpresteren gehanteerd: een leerling is onderpresteerder als de scores op toetsen voor Nederlands en rekenen minstens één standaarddeviatie lager zijn dan verwacht op basis van het IQ (Mooij, Hoogeveen e.a., 2007; Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007). In een grootschalig onderzoek, onder 60.000 leerlingen, vinden deze onderzoekers dan ook relatief lagere percentages onderpresteerders. Voor alle leerlingen samen ligt het percentage onderpresteerders voor taal rond de 20%, voor rekenen rond de 16%. Het percentage onderpresteerders onder hoogbegaafden ligt in groep 8 op 13% voor taal en op 9% voor rekenen.

Oorzaken van onderpresteren bij hoogbegaafden

Het onderpresteren van leerlingen is veelal het gevolg van een interactieproces tussen de leerling, ouders en leraar (Drent en van Gerven, 2002), maar kan ook specifiek het gevolg zijn van persoonsgebonden of gezins- of schoolgerelateerde omstandigheden (Doolaard en Oudbier, 2010).

Het onderpresteren is gerelateerd aan motivationele, emotionele en gedragsproblemen van hoogbegaafde leerlingen. Onderpresteerders zouden een zwak zelfconcept hebben en faalangstig zijn (Baker, Bridge & Evans, 1998). Bovendien kunnen leerlingen hinder hebben van hun hoogbegaafdheid, wanneer de stof hen te makkelijk komt ‘aanwaaien’. Dan dreigt verveling, hetgeen weer een negatieve invloed heeft op de motivatie. Wat betreft de rol van de ouders: het kan ook dat een hoogbegaafde in het gezin onvoldoende structuur en ondersteuning krijgt.

Op school kan er een discrepantie zijn tussen de specifieke behoefte en aanbod. De hoogbegaafdheid wordt vaak niet tijdig onderkend. Het ontbreekt aan uitdaging (van Gerven, 2001). Bovendien zijn veel scholen niet erg flexibel in hun curriculum. Ze hebben geen aangepast aanbod voor hoogbegaafde leerlingen. Met name bij hoogbegaafden is gebleken dat het niet onderkennen van talent kan leiden tot demotivatie en probleemgedrag, waardoor de leerling in een neerwaartse spiraal terecht komt (Mulder, Roeleveld en Vierke, 2007).

Ook van belang is de invloed van de klasgenoten. Hoogbegaafdheid maakt een kind niet altijd populair. Integendeel, een grote kloof in prestaties kan zelfs leiden tot uitsluiting, pesten en geweld (Mooij, 2007).

Daarvoor kunnen deze kinderen een druk ervaren om maar ‘gewoon’ te doen – dat wil zeggen niet boven het niveau van de klasgenoten te presteren – zodat ze meer aansluiting vinden.

We concluderen dat het moeilijk te zeggen hoeveel onderpresteerders er precies zijn onder hoogbegaafden, aangezien er verschillende normen worden gehanteerd voor onderpresteren. Wel maken de analyse van de PRIMA-data duidelijk dat de oorzaken van onderpresteren complex zijn.

Bij dit alles is het wel goed op te merken dat onderpresteren zeker niet voorkomt alleen bij hoogbegaafden. We geven enkele voorbeelden uit de analyses van PRIMA-data van andere categorieën leerlingen waar onderpresteren voorkomt (Driessen & Mooij, 2007; Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007):

onder meisjes is het percentage onderpresteerders bij rekenen twee zo groot als onder jongens;
onder kinderen van laagopgeleide ouders (niet hoger dan basisonderwijs) is sprake van onderpresteren bij taal;
ongeveer de helft van de kinderen met een Turkse achtergrond is onderpresteerder bij taal.

Onderpresteerders van begin tot einde van de basisschool

Uit de internationale onderzoeksliteratuur wordt duidelijk dat onderpresterende begaafde leerlingen in de hele schoolperiode worden aangetroffen, van kleuterschool tot in het secundair onderwijs (Baddal Karaduman, 2013). In Nederland is het reeds genoemde grootschalige onderzoek op basis van gegevens uit het PRIMA-cohort relevant. Daaruit blijkt dat onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen al waarneembaar is vanaf groep 2. Gemiddeld genomen slagen hoogbegaafde leerlingen er niet in hun voorsprong in de taalontwikkeling vast te houden. Mooi en collega’s (2007) hebben onderzocht met welke factoren het onderpresteren in die leeftijdsgroep samenhangt.

Grote klassen in de onderbouw lijken niet gunstig voor hoogbegaafde leerlingen. Hoe groter het aantal leerlingen in groep 2, des te minder is twee jaar later hun welbevinden, hun populariteit onder klasgenoten en hun relatie met de leerkracht. Leerlingen die versneld de kleuterklassen doorlopen, scoren daarentegen in groep 4 juist hoger op zelfconcept, welbevinden en relatie met de leerkracht. Mooij (2014) concludeert dat het traditionele onderwijssysteem voor deze leerlingen niet voldoet. Hij stelt dat cognitief hoogbegaafde leerlingen al met ingang van groep 1 worden ‘gedwongen tot onderpresteren’. Ze moeten zich aanpassen aan een voor hen ‘uiterst armoedige omgeving’.

Tijdens het vervolg van de basisschool raakt een deel van de hoogbegaafde leerlingen zijn voorsprong meer en meer kwijt. De vooruitgang in de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen blijft achter bij die van andere leerlingen. Uit andere analyses blijkt dat het percentage onderpresteerders onder hoogbegaafden toeneemt in hogere groepen. In groep 6 en 8 zien we steeds meer onderpresteerders onder hoogbegaafde leerlingen. In groep 8 ligt dat het percentage onderpresteerders op 13% bij taal en op 9% bij rekenen (Driessen & Mooij, 2007). N.B.: hier is een strikte definitie van onderpresteren gehanteerd: tenminste een standaarddeviatie onder de verwachte score op basis van het IQ.

De conclusie uit de PRIMA-analyse luidt dat onderpresteren onder hoogbegaafden al vroeg begint in de basisschool, vanaf groep 2, en toeneemt in de hogere groepen.

Hoe kan onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen worden tegengegaan?

Wat is uit onderzoek bekend over de effectiviteit van deze aanpakken? Door de Kennisrotonde is hiervan een overzicht gegeven in het antwoord op de vraag: Wat is de meest effectieve manier van werken met hoog- of meerbegaafde kinderen? In het kort:

Verrijken of verdiepen, versnellen en compacten – dit zijn effectieve maatregelen, die zowel binnen als buiten de klas kunnen worden genomen; er zijn positieve effecten vastgesteld op motivatie en prestaties.
Plusgroepen of plusklassen – uit onderzoek blijken positieve invloed op werkhouding, motivatie, zelfvertrouwen en plezier.

Om te bepalen welke aanpak het meest gewenst is, is een zorgvuldige afweging nodig. Volgens Montgomery (2009) tonen onderpresteerders over het algemeen een volhardend patroon van gedragingen. Het is dan een chronisch probleem dat zo maar niet is opgelost.

Ter voorkoming van het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen is allereerst belangrijk dat de hoogbegaafdheid vroeg wordt onderkend. Voor hoogbegaafde leerlingen zijn vanaf het schoolbegin echte veranderingen in het speel/leeraanbod nodig ter preventie van schoolproblemen.

Vervolgens is het belangrijk dat de manier van werken op school op deze leerlingen wordt afgestemd. Daarbij is aandacht voor metacognitieve vaardigheden van belang. Het gebruik van portfolio’s is aan te bevelen (Groenewegen, e.a., 2014). Er is aandacht gewenst voor samenwerking met andere leerlingen met een hoge intelligentie. Daartoe kunnen ‘peergroups’ worden gevormd (de Boer, (red.). 2012). De individuele problematiek van hoogbegaafden vraagt om het aanwijzen van een mentor of tutor. Tevens is het belangrijk om ouders te betrekken. De begeleiding dient persoonsgericht te zijn om emotionele en gedragproblemen te voorkomen. ‘Een universele onderwijsaanpassing bestaat niet’ (Van Houten-van den Bosch, e.a., 2010. p. 235).

Geraadpleegde bronnen

Batdal Karaduman, G. (2013). Underachievement in gifted students. International journal on new trends in education and their implications, vol. 4, no 4, article 15.
Brouwer, G., Gilst, J. van, Oosterman, J., Thiell, J., Weijhrother, J. von (2011). Beter presteren kun je stimuleren. Amersfoort: CPS.
Boer, G. de, Bosch-Stijns, W. Hulsbeek, M., Molen, W. van der, Stadhouders, L. (2005). Een goede start in het voortgezet onderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Continuering van het onderwijsleerproces voor kinderen met specifieke behoeften in de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwiis. Een doorgaande lijn PO-VO voor hoogbegaafde leerlingen. Amersfoort / Enschede: Landelijk informatiepunt Hoogbegaafdheid, CPS en SLO.
Boer, G. de. (red.) (2012). Onderwijs afstemmen op hoogbegaafde leerlingen. Enkele thema’s nader bekeken. Amersfoort: CPS.
Dai, D. Y., Swanson, J. A., & Cheng, H. (2011). State of research on giftedness and gifted education: A survey of empirical studies published during 1998–2010 (April). Gifted Child Quarterly, 55, 126–138. doi:10.1177/0016986210397831
Drent, S., Gerven, E. van. (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma.
Driessen, G, Mooij, T. (2003) Onderpresteren, begaafdheid en leerling- en groepskenmerken in het basisonderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46, 366-378. https://www.researchgate.net/publication/235963897_Onderpresteren_begaafdheid_en_leerling-_en_groepskenmerken_in_het_basisonderwijs
Doolaard, S., Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Groningen:GION/Rijksuniversiteit.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gerven, E. van, (2001). Zicht op hoogbegaafdheid. Utrecht: Lemma.
Groenewegen, P., Deelen-Meeng, l. van, Hoffen, Z. van, Emans, B. (2014). Slim onderwijs die je zó. Effectief onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Amersfoort: CPS.
Haenen, J. & Mol Lous, A. (2014) Succesfactoren voor passend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: adviezen voor (aankomende) leerkrachten en opleidingen. Tijdschrift voor Hoger onderwijs (31/32) 4/1, p. 66-79. https://www.hsleiden.nl/binaries/content/assets/hsl/lectoraten/passend-onderwijs/publicaties/tvho201401.pdf
Houten van-van den Bosch, E.J. Kuipers, J., Peters, W.A.M. (2010). Hoogbegaafde kinderen. In: Bronkhorst, J.B.M., e.a,. Kinderen en Adolescenten. Problemen en risiciosituaties. Spraak, Taal en leren. Houten: Bohn, Stafleu van Loghum.
Mooij, T. (2013). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie naar systematische optimalisering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(10), 497-520.
Mönks, F., Ypenburg, I. (2011). Hoogbegaafdheid bij kinderen. Amsterdam: Boom Uitgevers.
Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78 (3), 491-506.
Mooij, T. (2014). Recht doen aan verschillen. Onderpresteren van cognitief hoogbegaafde leerlingen in het regulier onderwijs. Heerlen: OU: Nivoz http://nivoz.nl/artikelen/onderpresteren-van-cognitief-hoogbegaafde-leerlingen-in-regulier-onderwijs/
Montgomery, D. (2009). Able underachievers. Londen: Fulton Publishers.
Mulder, Roeleveld & Vierke (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. https://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/311/documenten/onderbenutting_van_capaciteiten_in_basis_en_voortgezet_onderwijs.pdf
Onderwijsraad. (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad.
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination of current research. Learning and Individual Differences, 20, 308–317. doi:10.1016/ j.lindif.2009.10.012
Riemersma, F., Maslowski, R. (2007). Onderpresteren in het primair en voortgezet onderwijs. Advies om onderbenutting in het onderwijs tegen te gaan. Den Haag: Onderwijsraad.
SLO. (2013). Focus op talentontwikkeling en excelleren in het vo. Een inventarisatie naar behoeften, aanbod en begeleidingsmogelijkheden voor begaafde en excellerende leerlingen binnen het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.
Sternberg, R. J., Jarvin, L., Grigorenko, E. L. (2010). Explorations in Giftedness. New York: Cambridge University Press.