Leveren authentieke contexten bij rekenen een bijdrage aan de motivatie van studenten mbo-4?

Geplaatst op 27 mei 2019

Samenvatting

Authentieke taken, dat wil zeggen taken die een relatie met problemen in de werkelijkheid hebben, zijn betekenisvol voor studenten. Ze kunnen het gevoel van competentie bij studenten verhogen en daarmee de motivatie. Het is aan te bevelen om authentieke taken te gebruiken die aansluiten bij de beroepspraktijk of het dagelijks leven van de studenten. Zorg ervoor dat de taken voor de studenten uitdagend zijn, maar niet té moeilijk. Het is daarbij motiverend als studenten ook kunnen kiezen hoe ze het gestelde probleem kunnen aanpakken.

Voor het gebruik van authentieke taken in het reken-wiskundeonderwijs is het belangrijk dat er een krachtige relatie is tussen de schoolse opdrachten en de corresponderende problemen in echte situaties. Specifiek rond reken-wiskundeonderwijs is onderzoek gedaan naar het omgekeerde, het gebruik van niet-authentieke taken, dus niet corresponderend met problemen in echte situaties. Deze taken hebben in het rekenonderwijs aan (jong)volwassenen een negatief effect op zelfbepaling en daardoor op motivatie. Het sleutelconcept is suspension of sense-making, het uitschakelen van het gezond verstand. Dit gebeurt als studenten kale, betekenisloze opdrachten of simplistische verhaaltjessommen moeten oplossen. Studenten kiezen voor oplossingen waarvan ze vermoeden dat de docent of de situatie die van hen verlangt. Ze kiezen veel minder voor oplossingen die relevant zijn voor het gestelde probleem.

Motivatie en authentieke contexten

Doelen stellen bij een (authentieke) leertaak heeft een positief effect op motivatie. Daarnaast is het goed voor de motivatie van een student als deze het gevoel heeft dat hij of zij de taak aankan (competentie). En een gevoel van autonomie, oftewel ruimte voor eigen beslissingen over manieren van aanpakken en oplossen van een taak, werkt tevens motivatie verhogend. Authentieke contexten kunnen betekenisvol zijn voor studenten en bieden de mogelijkheid om deze motivatie verhogende aspecten – doelgerichtheid, competentie en autonomie – te realiseren.

In een onderzoek naar motivatie bij studenten in het beroepsonderwijs bleken zij een sterke voorkeur te hebben voor de ontwikkeling van hun kennis in reken-wiskunde zoals deze voorkomt in hun toekomstige beroep. Docenten kunnen daarbij het beste een combinatie maken van meer beheersingsgerichte en meer uitdagende open doelen. Alleen aandacht voor beheersingsgerichte doelen is niet voldoende om de motivatie van studenten te behouden.

Aanbevelingen om studenten te motiveren

Ontwikkel en verstrek schooltaken en –activiteiten die persoonlijk betekenisvol en relevant zijn voor de student.
Ontwikkel en verstrek taken die een passende moeilijkheidsgraad hebben: uitdagend, maar niet té moeilijk.
Versterk bij studenten het gevoel van controle over de situatie en autonomie door studenten keuzes te laten maken in de aanpak.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Kees Hoogland (antwoordspecialist) en José van der Hoeven (Kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: docent mbo

Vraag

Dragen authentieke contexten bij rekenen bij aan de motivatie van studenten mbo4?

Kort antwoord

Authentieke taken hebben een relatie met problemen in de werkelijkheid. Het werken met authentieke contexten bij rekenen wordt gezien als betekenisvol voor studenten. Het kan het gevoel van competentie bij studenten verhogen en daarmee de motivatie. Het is daarbij aan te bevelen om authentieke taken te gebruiken die relevant zijn voor de studenten (beroepspraktijk of het dagelijks leven) en die een moeilijkheidsgraad hebben die voor de studenten uitdagend is, maar niet té moeilijk. Het is daarbij motiverend als studenten ook keuzes kunnen maken bij de aanpak van het oplossen van het gestelde probleem.

Toelichting antwoord

Authentieke taken

Het begrip authentieke taken is een ruim begrip dat op velerlei wijze in onderzoek wordt gebruikt. Palm (2009) heeft op basis van een aantal empirische onderzoeken (onder andere, DeFranco & Curcio, 1997, Palm, 2006) een theorie (Palm, 2009) en een ‘framework’ (Palm, 2006) ontwikkeld voor authentieke taken in het reken- wiskundeonderwijs. De auteur stelt dat het van belang is dat er een krachtige relatie is tussen de schoolse opdrachten en de corresponderende problemen in echte situaties.

Hij benoemt een aantal aspecten die een rol spelen in die relatie: de gebeurtenis, de vraag daarover, de gegeven informatie, de manier waarop de gebeurtenis gepresenteerd wordt, de mogelijke oplossingsstrategieën, de omstandigheden waarin de opgaven wordt gemaakt (aanwezigheid van relevante (denk)gereedschappen, docentondersteuning, ruimte voor discussie en samenwerking, tijd), het doel en de relevantie van de taak. Daarnaast benadrukt hij het affectieve aspect als “de vrijheid te handelen, alsof de studenten in een echte situatie problemen proberen op te lossen” (Palm, 2006, p. 46).

Specifiek rond reken-wiskundeonderwijs is ook onderzoek gedaan naar het omgekeerde, het gebruik van niet-authentieke taken. Deze taken hebben in het rekenonderwijs aan (jong)volwassenen een negatief effect op zelfbepaling (self-efficacy) en daardoor op motivatie. Het sleutelconcept in dat onderzoek is “suspension of sense-making”, hetgeen zoveel wil zeggen als het uitschakelen van het gezond verstand (Reusser & Stebler, 1997; Schoenfeld, 1991; Verschaffel, Greer, & De Corte, 2000). Dit uitschakelen van het gezonde verstand wordt geconstateerd bij het door studenten laten oplossen van kale, betekenisloze opdrachten, simplistische verhaaltjessommen of vraagstukken met gekunstelde contexten. Studenten kiezen voor oplossingen waarvan ze vermoeden dat die van hen verlangd worden door de docent of de situatie, en veel minder voor oplossingen die relevant zijn voor het gestelde probleem.

Motivatietheorie

In de onderzoeksvraag gaat het om het gebruik van authentieke contexten, waarmee een bepaald leerdoel wordt nagestreefd. In veel motivatietheorieën wordt aandacht besteed aan het stellen van doelen - onder de term goal-setting - bij een leertaak en het effect daarvan op motivatie (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Locke & Latham, 2002). Locke en Latham (2002) concluderen op basis van 35 jaar empirisch onderzoek dat een situatie waarin de complexiteit van de taak hoog is en en studenten een gering repertoire aan oplosstrategieën hebben, een belangrijke aanleiding voor demotivatie kan zijn. Voor de motivatie hangt veel af van in hoeverre studenten in staat zijn een adequate oplosstrategie te vinden voor het gestelde probleem.

Het kunnen vinden van een passende oplossingsstrategie door studenten is bij eenvoudiger taken vaak makkelijker te voorspellen en te bereiken dan bij complexere taken, en daarom is het positieve effect op motivatie van doelen stellen in veel onderzochte gevallen groter bij relatief eenduidige taken dan bij meer complexe taken (Locke & Latham, 2002, p.708-709).

De Self-Determination Theorie van Ryan en Deci (2000; 2017) brengt meerdere factoren in beeld met een effect op motivatie: het gevoel van relatie, autonomie en competentie. Het gevoel een taak aan te kunnen heeft betrekking op competentie en ruimte voor eigen beslissingen over manieren van aanpakken en oplossen binnen de authentieke context op autonomie. Beide kunnen bijdragen aan het verhogen van de motivatie.

Onderzoek

De onderzoeksvraag is gericht op een heel specifieke doelgroep: mbo4 studenten. Over deze specifieke doelgroep is geen direct toepasbaar onderzoek te vinden. Wel zijn er twee onderzoeken gedaan, waarbij een link is gelegd tussen motivatie bij rekenen- wiskunde en authentieke contexten, in dit geval de beroepscontext.

Berger (2012) deed in Zwitserland onderzoek naar motivatie bij studenten in beroepsonderwijs (263 deelnemers, gemiddelde leeftijd 18 jaar en 7 maanden) en hun motivatie en resultaten bij rekenen-wiskunde. Berger onderscheidt een aantal leerlingprofielen die onderling verschillen in hun leerstrategieën, motivatie en cognitieve ontwikkeling. In alle groepen bleken studenten in ieder geval wat betreft motivatie een sterke voorkeur te hebben voor “de ontwikkeling van hun kennis in reken-wiskunde zoals deze voorkomt in hun toekomstige beroep” (p. 418, vert. KHo).

Verder concludeert Berger dat docenten het beste een combinatie kunnen maken van meer beheersingsgerichte doelen en meer uitdagende open doelen, omdat “alleen aandacht voor beheersingsgerichte doelen niet voldoende zijn om de motivatie van studenten te behouden” (p. 418, vert. KHo).

Een ander voor de onderzoekvraag relevant onderzoek is uitgevoerd door Hanraets (2015) in Nederland in het kader van een universitaire masters-scriptie. Dit onderzoek betrof de eerste generatie mbo-studenten die te maken kregen met een Centraal Examen Rekenen. De voorzichtige conclusie daaruit was er verschillende factoren voorspellend zijn voor de rekenresultaten: vooropleiding, geslacht, en intrinsieke motivatie. Daarvan is motivatie de enige factor die door de opleiding beïnvloed kan worden.

De onderzoeker concludeert “Om de relevantie van het Centraal Ontwikkelde Examen rekenen voor een mbo-opleiding te verhogen, zou het toetsen van rekenvaardigheden in een sectorale mbo-beroepscontext als techniek, economie & dienstverlening, zorg & welzijn en groen een verstandige keuze zijn. Voor mbo-studenten en het beroepenveld zou dit de relevantie en maatschappelijk nut van de rekentoets duidelijker maken. Wanneer de mbo-studenten het belang van rekenen inzien, is de kans groter dat zij zichzelf kunnen motiveren om zich in rekenen te verdiepen. Aangezien de relevantie duidelijker wordt, verhoogt dit niet alleen de motivatie maar ook de rekenprestatie” (p. 29-30).

Handboeken

Wat betreft motivatie legt de bron “Handbook of Competence and Motivation” van Elliot en Dweck (2005) vooral de nadruk op de relatie tussen “zich competent voelen” en motivatie. Het handboek bevat een hoofdstuk “Competence motivation in the classroom” (Urdan & Turner, 2005) waarin de auteurs een groot aantal empirische onderzoeken op een rij zetten en de conclusies samenvatten in een achttal praktische aanbevelingen om via het bevorderen van de competentie de motivatie te vergroten. Met betrekking tot de gestelde vraag zijn de volgende aanbevelingen van belang:

Ontwikkel en verstrek schooltaken en –activiteiten die persoonlijk betekenisvol en relevant zijn voor de student.
Ontwikkel en vertrek taken die een passende moeilijkheidsgraad hebben: uitdagend, maar niet té moeilijk.
Versterk bij studenten het gevoel van controle over de situatie en autonomie door studenten keuzes te laten maken in de aanpak. (Urdan & Turner, 2005, p. 306, vert. KHo)

Samenvattend

Authentieke contexten kunnen betekenisvol zijn voor studenten en bieden de mogelijkheid om motivatieverhogende aspecten als doelgerichtheid, competentie en autonomie te realiseren. Het lijkt daarbij aan te bevelen authentieke taken te gebruiken die relevant zijn voor de studenten (beroepspraktijk of het dagelijks leven) en die een moeilijkheidsgraad hebben die voor de studenten uitdagend is, maar niet té moeilijk.

Geraadpleegde bronnen

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67(3), 1206-1222. doi:10.2307/1131888
Berger, J. (2012). Uncovering vocational students' multiple goal profiles in the learning of professional mathematics: Differences in learning strategies, motivational beliefs and cognitive abilities. Educational Psychology, 32(4), 405-425. doi://dx.doi.org/10.1080/01443410.2012.674663
DeFranco, T. C., & Curcio, F. R. (1997). A division problem with remainder embedded across two contexts: Children's solutions in restrictive versus real world settings. Focus on Learning Problems in Mathematics, 19(2), 58-72.
Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (Eds.). (2005). Handbook of competence and motivation. New York: The Guilford Press.
Hanraets, G. C. S. (2015). Een verkenning van het nieuwe rekenen in het mbo; een vergelijkend onderzoek naar de relatie en verschillen van motivatie, beroepsrelevantie van rekenen, geslacht en vooropleiding op het COE-rekenen Retrieved from https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/311776
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57(9), 705-717. doi:10.1037/0003- 066X.57.9.705
Palm, T. (2006). Word problems as simulations of real-world situations: A proposed framework. For the Learning of Mathematics, 26(1), 42-47. doi:10.2307/40248523
Palm, T. (2009). Theory of authentic task situations. In L. Verschaffel, B. Greer, W. V. Dooren & S. Mukhopadhyay (Eds.), (pp. 3-20). Rotterdam, the Netherlands: Sense.
Reusser, K., & Stebler, R. (1997). Every word problem has a solution: The suspension of reality and sense-making in the culture of school mathematics. Learning and Instruction, 7(4), 309-327. doi:10.1016/s0959-4752(97)00014-5
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory : Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Publications. Retrieved from https://ebookcentral.proquest.com/lib/[SITE_ID]/detail.action?docID=4773318
Schoenfeld, A. H. (1991). On mathematics as sense-making: An informal attack on the unfortunate divorce of formal and informal mathematics. In J. F. Voss, D. N. Perkins & J. W. Segal (Eds.), (pp. 311-343). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Urdan, T., & Turner, J. C. (2005). Competence motivation in the classroom. In A. Elliot, & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 297-317). New York, NY: Guilford.
Verschaffel, L., Greer, B., & De Corte, E. (2000). Making sense of word problems. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.