Welke interventies stimuleren de technische leesontwikkeling van zwakke lezers in groep 3?

Geplaatst op 17 januari 2019

Samenvatting

Succesvolle interventies voor zwakke lezers richten zich op training van klankbewustzijn, training in lettergrepen, training van leessnelheid, woorden en teksten lezen, en oefenen, veel oefenen. Het is belangrijk dat een vertraagde leesontwikkeling snel wordt gesignaleerd en dat er in het leesonderwijs aandacht is voor differentiatie.

Het Nederlands is een relatief eenvoudige taal voor beginnende lezers, omdat de meeste letters met één klank corresponderen. De meeste kinderen hebben niet veel moeite met goed leren lezen. Toch zijn er in groep 3 grote verschillen in technisch lezen tussen leerlingen. Vooral de leessnelheid en de mate van automatisering van leesprocessen blijven bij zwakke lezers achter. Deze verschillen nemen in de hogere groepen toe. Zwakke lezers lezen langzamer, vaak letter-voor-letter, en dat gaat op den duur ten koste van hun motivatie en leesbegrip.

Het is dus van groot belang dat zwakke lezers al in groep 3 snel en accuraat leren lezen, mét aandacht voor de betekenis van hetgeen ze lezen.

Vroegtijdig signaleren

Voor een optimale leesontwikkeling is het belangrijk om problemen in relatie tot lezen vroegtijdig te signaleren en om tijdig in te grijpen. Het gaat in groep 1 en 2 bijvoorbeeld om kinderen die een geringe woordenschat, geringe mondelinge taalvaardigheid of gering fonemisch bewustzijn hebben. In groep 3 draait het om kinderen die rond de herfst nog onvoldoende goed kunnen lezen. Verder betreft het kinderen die halverwege groep 3 zogeheten mkm-woorden (medeklinker-klinker-medeklinker-woorden zoals pen en tak) niet vlot kunnen lezen.

Leesvaardigheidsontwikkeling kan al vroeg worden beïnvloed. Vroegtijdige interventies (in groep 1, 2 en 3) hebben een gemiddeld tot groot effect op de leesvaardigheid van beginnende lezers. Effectieve interventies op technische leesvaardigheid bestaan uit expliciete instructie, het trainen van fonologische vaardigheden en veel oefenen - eventueel met auditieve ondersteuning – door bijvoorbeeld hardop lezen in beurten of herhaaldelijk lezen van een beperkte set woorden.

Verder hebben leerlingen baat bij meer aandacht voor het verwerken van woorden op het niveau van lettergrepen, het verankeren van woorden, het versterken van woordbetekenissen en het overschrijven van woorden. Computergestuurde aanpakken voor het decoderen en herkennen van woorden en een intensieve interventie gericht op het vlot leren lezen van losse woorden, is eveneens een effectieve interventie. Ten slotte zijn er neuropsychologische trainingen beschikbaar, vooral gericht op leerlingen met dyslexie.

Naast bovenstaande interventies is differentiatie bij aanvankelijk technisch en begrijpend lezen eveneens effectief. Voor zowel technisch als begrijpend lezen blijkt een uitgebreid differentiatiemodel het beste te werken. Zo’n structuur is het bekende BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof), dat wordt afgewisseld met niveaulezen en individuele instructie. De zwakke lezers krijgen veel aandacht, terwijl de sterke lezers zelfstandig werken.

Leraren die goed inspelen op de behoefte van leerlingen zullen bijdragen aan het positieve effect van differentiatie. Ten slotte is bekend dat de aanwezigheid van adaptief onderwijs en integrale leerlingenzorg voor technisch lezen de leerwinst op het gebied van lezen van leerlingen in groep 3 verhogen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Astrid Kraal (Universiteit Leiden) en José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: leerkracht primair onderwijs Geraadpleegde expert(s): Kees Vernooy (Expertis)

Vraag

Welke leesinterventies stimuleren de technische leesontwikkeling van zwakke lezers in groep 3?

Kort antwoord

In groep 3 zijn er al grote verschillen tussen leerlingen in technische leesvaardigheid. Succesvolle interventies voor zwakke lezers richten zich onder andere op training van klankbewustzijn, training in lettergrepen, woorden en teksten lezen, training van leessnelheid en veel oefenen. Tot slot is het belangrijk dat een vertraagde leesontwikkeling snel wordt gesignaleerd en dat er in het leesonderwijs aandacht is voor differentiatie.

Toelichting antwoord

In groep 3 zijn er grote verschillen in technisch lezen tussen leerlingen. Voor zwakke lezers hebben die vaak te maken met leessnelheid en de mate van automatisering van leesprocessen.

Transparantie en leessnelheid

Het Nederlands is een relatief eenvoudige taal voor beginnende lezers, omdat de meeste letters met één klank corresponderen. Alhoewel de meeste kinderen niet veel moeite hebben met het accuraat leren lezen, zijn er in groep 3 al grote verschillen tussen de leessnelheid van kinderen. Deze verschillen nemen in de hogere groepen toe. Zwakke lezers lezen langzamer, vaak letter-voor-letter, en dat gaat op den duur ten koste van hun motivatie en leesbegrip. Het is dus van groot belang dat zwakke lezers al in groep 3 snel en accuraat leren lezen, mét aandacht voor de betekenis van hetgeen ze lezen (Van Gorp, 2016).

Automatisering

Irausquin, Drent en Verhoeven (2005) benadrukken in hun onderzoek het belang van de automatisering van woordherkenningsvaardigheden en het bereiken van opeenvolgende
leesniveaus in de leesontwikkeling. De automatisering van woordherkenningsvaardigheden betekent dat informatie kan worden verwerkt zonder er al te veel aandacht aan
te besteden. Dit uit zich in het accuraat en snel kunnen lezen.

Vroegtijdig signaleren

Voor een optimale leesontwikkeling is het belangrijk om problemen in relatie tot lezen – zoals een geringe woordenschat - vroegtijdig te signaleren en om tijdig in te grijpen. In een gesprek benadrukt K. Vernooy dat het in groep 1 en 2 bijvoorbeeld gaat om kinderen die een geringe woordenschat, geringe mondelinge taalvaardigheid, of gering fonemisch bewustzijn hebben. In groep 3 gaat het om kinderen die een onvoldoende halen bij de herfstsignalering (een set toetsen die rond de herfstvakantie wordt afgenomen omvast te stellen wat het leesniveau is. Er wordt bijvoorbeeld gekeken naar klankherkenning, letters benoemen en letters schrijven en ook leestempo en technisch lezen komen aan bod).
Verder gaat het om kinderen die halverwege groep 3 mkm-woorden (medeklinker-klinker- medeklinker-woorden zoals pen en tak) niet vlot kunnen lezen (K.Vernooy, persoonlijke communicatie, d.d. 3 april 2018).

Interventies

Leesvaardigheidsontwikkeling kan al vroeg worden beïnvloed. Vroegtijdige interventies (in groep 1, 2 en 3) hebben een gemiddeld tot groot effect op de leesvaardigheid van beginnende lezers. Deze interventies werden gekenmerkt door een didactiek van expliciete instructie en de inzet van een programma (Richard-Tutor, Baker, Gersten, Baker, & Smith, 2015).

In een inventarisatie van Nederlands empirisch onderzoek werden voor de volgende interventies effecten op de technische leesvaardigheid gerapporteerd (Bonset & Hoogeveen, 2012):

Fonologische vaardigheden trainen. Het gaat dan om het stimuleren van fonologische vaardigheden en het trainen van klankbewustzijn al dan niet in samenhang met tekstbegrip.
Veel oefenen, eventueel met auditieve ondersteuning. Te denken valt aan hardop lezen in beurten of herhaaldelijk lezen van een beperkte set woorden, computergestuurde woordtraining, luisterend lezen en het maken van zogenaamde leeskilometers.
Verwerken op het niveau van lettergrepen. Bijvoorbeeld het verwoorden van woorden op lettergreepniveau met behulp van een computerprogramma.
Verankering van woorden en woordbetekenissen versterken. Verbale oefening van woorden voordat er wordt gelezen, gebaren- en gesproken taal combineren voor dove kinderen en een combinatie van fonologische en semantische training.
Woorden overschrijven. Onderzocht werd daarbij het gebruik van het toetsenbord als responsmiddel.
Training in woord- en tekstlezen. Het maken van leeskilometers en bepaalde aanpakken voor leerlingen met dyslexie, zoals de Rotterdamse Aanpak Dyslexie.
Brede programma’s met meerdere mogelijk effectieve componenten.
Lezen onder tijdsdruk. Computergestuurde aanpakken voor het decoderen en herkennen van woorden en een intensieve interventie, gericht op het vlot leren lezen van losse woorden.
Neuropsychologische training. Deze methoden zijn met name gericht op leerlingen met dyslexie.

Hieronder vermelden we een aantal voorbeelden bij bovenstaande opsomming van effectieve interventies:

Ten eerste Bouw!, een computergestuurd leesprogramma voor leerlingen in groep 2 tot 4 met een verhoogd risico op leesproblemen. Het ondersteunt het leren lezen, onder andere door het aanbieden van letter- en klankkennis en het leren lezen van korte woorden. In een promotieonderzoek werd aangetoond dat een interventie met Bouw! resulteerde in een reductie van het aantal leerlingen dat (ernstige) leesproblemen ontwikkelde (Zijlstra, 2015).

Daarnaast is begeleid hardop lezen (Oostdam, Blok, & Boendermaker, 2011) een effectieve interventie ten aanzien van technisch lezen en leesplezier voor zwakke technische lezers vanaf groep 4 van het regulier basisonderwijs, bij een inzet van twintig minuten, vier keer per week. De naam van de interventie geeft de kern van de methodiek aan: een leerling leest een tekst hardop en wordt daarbij individueel of in een groepje van drie leerlingen begeleid door een ervaren lezer. De begeleider geeft feedback volgende het wacht-hint- prijsprincipe: de begeleider wacht eerst af of de leerling zijn fout zelf herstelt, geeft een hint op het niveau van betekenis, fonologie of voorkennis als dat niet gebeurt en prijst de leerling als die de fout verbeterd heeft.

De app Leesrace (Van Gorp, 2016) is een digitale interventie op woordniveau, bestemd voor zwakke technische lezers in groep 4 die moeite hebben met decoderen, die is beproefd in een promotieonderzoek. Deze zwakke lezers kunnen met het spel hun leessnelheid verbeteren. Ze moeten woorden categoriseren en krijgen meer punten naarmate ze dit sneller doen.

Het spel heeft een positief effect op de leessnelheid en leesmotivatie van zwakke lezers. De elementen die de interventie effectief maken zijn categoriseren, herhaling, directe feedback, de presentatie van de woorden en plezier. Doordat leerlingen de woorden moeten categoriseren, moeten ze er betekenis aan toekennen en daardoor slaan ze de woorden beter op. Herhaling zorgt ook voor een betere opslag. Bij het spel wordt telkens eerst de eerste letter van een woord kort gegeven, en daarna het hele woord. Dit helpt de kinderen op weg om het woord op de goede manier, van links naar rechts, te lezen.

Het spelelement is tot slot een factor die motiverend werkt, leerlingen willen hun scores telkens verbeteren en hebben niet door dat ze aan het oefenen zijn. De interventie zorgt voor transfer naar onbekende woorden (waar niet mee geoefend is) en pseudowoorden (nonsenswoorden, oftewel niet bestaande woorden met een structuur die gelijk is aan wel bestaande woorden) (Van Gorp, 2016).

Ten slotte

Naast bovenstaande interventies blijkt ook differentiatie bij aanvankelijk technisch en begrijpend lezen effectief te zijn. Voor zowel technisch als begrijpend lezen bleek een uitgebreid differentiatiemodel het best te werken. Zo’n model bestaat uit het zogenaamde BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof) dat werd afgewisseld met niveaulezen en individuele instructie. De zwakke lezers kregen daarbij veel aandacht, terwijl de sterke lezers zelfstandig werkten (Hesemans & Verhoeven, 1993).

Daarbij is succes bij gedifferentieerd leesonderwijs toe te schrijven aan leerkrachtvaardigheden om in te spelen op de verschillende behoeften van leerlingen (Allington, 2002). Bij onderzoek naar risicoleerlingen in groep 3 en 4 bleek dat adaptief onderwijs en de aanwezigheid van integrale leerlingenzorg ten aanzien van technisch lezen de leerwinst op het gebied van lezen van leerlingen in groep 3 te verhogen (Houtveen e.a., 2003).

Geraadpleegde bronnen

Allington, R.L. (2002). What I've Learned about Effective Reading Instruction from a Decade of Studying Exemplary Elementary Classroom Teachers. The Phi Delta Kappan 83(10), 740- 747. doi:10.2307/20440246. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/20440246
Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2012). Technisch lezen in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling). Verkregen op 28 maart 2018 op: http://www.slo.nl/downloads/2012/technisch-lezen-in-het-basisonderwijs.pdf/
Gorp, K. van (2016). Enhancing word reading fluency in beginning readers. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen (dissertatie). Verkregen op 28 maart 2018 op: http://hdl.handle.net/2066/150852
Hesemans, L. & Verhoeven, L. (1993). Differentiatie in het beginnend leesonderwijs. in: School & Begeleiding, jrg. 10, nr. 38. p. 20-23.
Houtveen, A.A.M., Mijs, T.J.E., Vernooij, C.G.T., van de Grift, W.J.C.M. & Koekebacker, E.A. (2003). Beschrijving en evaluatie van het project 'Beginnend lezen en omgaan met verschillen'. Utrecht: Universiteit Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde/Instituut voor Onderwijsresearch (ISOR)/ICO.
Irausquin, R.S., Drent, J. & Verhoeven, L. (2005). Benefits of computer-presented speed training for poor readers. Ann. of Dyslexia (2005) 55: 246. https://doi.org/10.1007/s11881-005-0013-8
Oostdam, R., Blok, H., & Boendermaker, C. (2011). Zwakke lezers effectief helpen met begeleid hardop lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50, 574-583. Verkregen op 28 maart op: www.hva.nl/kc.../zwakke-lezers-effectief-helpen-met-begeleid-hardop-lezen.html
Richard-Tutor, C., Baker, D.L., Gersten, R., Baker, S.K., & Smith, J., 2015 . The Effectiveness of Reading Interventions for English Learners.A Research Synthesis. In: Exceptional Children. Volume: 82 issue: 2, page(s): 144-169. https://doi.org/10.1177/0014402915585483
Zijlstra, A.H. (2015). Early Grade Learning: The Role of Teacher-Child Interaction and Tutor-Assisted Intervention. Dissertatie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.