Onderpresteerders

Eleonoor van Gerven

Pedagoog en docent hoogbegaafdheid bij Slim Educatief

  

Niet elke begaafde leerling komt op school goed uit de verf. Sommige leerlingen halen geen hoge prestaties, ontwikkelen verschillende vormen van probleemgedrag en hun ouders en leerkrachten zitten na verloop van tijd met de handen in het haar. Want waar komt dat onderpresteren nou vandaan en vooral: wat kun je eraan doen? Helaas kunnen beide vragen niet eenduidig beantwoord worden. Er is geen pasklare oplossing want elke onderpresterende leerling doet dat weer om andere redenen en elke onderpresterende leerling ontwikkelt andere problemen. Wat we wel weten is dat elke onderpresteerder gebaat is met begeleiding van een vaste persoon binnen de school. De Remedial Teacher zou hierin een rol van betekenis kunnen spelen.

Om de begeleiding van onderpresteerders goed te kunnen oppakken is het belangrijk dat we eerst eens kijken wat nu eigenlijk de definitie van onderpresteren is. Mooij (2007) geeft als definitie van onderpresteren: “het lager presteren op schoolvorderingen dan op grond van intelligentiescores verwacht zou worden.”(p.33).  In het rapport van de Onderwijsraad (2007) wordt de definitie iets aangescherpt door de omschrijven hoe groot het verschil minimaal tussen intelligentie en prestaties minimaal moet zijn om te kunnen spreken van een significante discrepantie: “We spreken van een discrepantie wanneer een leerling op de schooltoetsen een standaarddeviatie lager scoort dan op de IQ-test.”(p. 19). Onder schoolprestaties worden, zowel door Mooij als door de Onderwijsraad die zijn gegevens rechtstreeks uit het onderzoeksverslag van Mooij haalt, prestaties op het gebied van taal en rekenen verstaan. Opvallend aan beide definities is dat men zuiver naar de factor intelligentie als zodanig kijkt als maatgevend voor wat van een leerling verwacht mag worden. In buitenlandse literatuur wordt steeds vaker de term “intelligentie” vervangen door de term “aanleg”. Daarmee wordt geïmpliceerd dat prestaties die een leerling levert van meer afhankelijk zijn dan alleen zijn intelligentie en dat deze prestaties negatief beïnvloed kunnen worden door factoren als dyslexie, dyscalculie, ADHD of een stoornis in het autistisch spectrum of een leerstoornis in het algemeen. De definitie wordt dan: Onderpresteren is minder presteren dan op grond van de intelligentie verwacht mag worden zonder dat de leerling gehinderd wordt door een (versluierde) leer- of persoonlijkheidsstoornis (Montgommery, 2000; De Bruin -de Boer 2009 -in press- ).

 

Een dyslectische leerling met een IQ van 135 die een score voor spelling behaalt die rond het groepsgemiddelde ligt, is op grond van deze laatste definitie dus niet te zien als een onderpresteerder, maar als een begaafde leerling met een leerstoornis die op grond van zijn intelligentie als nog rond het gemiddelde kan scoren. De begeleiding van de leerling moet in dat geval niet gericht zijn op de factor onderpresteren als gedragsomschrijving, maar op de leerstoornis van de leerling in relatie tot zijn intelligentie (De Bruin- de Boer, 2009 –in press-). In dit artikel sluit ik aan bij deze laatste definitie. Voor het beschrijven van het fenomeen onderpresteren en voor het geven van suggesties voor de begeleiding van deze leerlingen, ga ik derhalve niet in op de begeleiding van begaafde leerlingen met een leer- en of persoonlijkheidsstoornis.

Onderpresteren betreft gedrag en is veelal situationeel (Sousa, 2003). Dat wil zeggen dat een hoogbegaafde leerling niet altijd en overal zich als onderpresteerder hoeft te manifesteren. Zo is het begrijpelijk dat de leerling wel onderpresteert op school, maar thuis of op de(sport)vereniging topprestaties kan leveren. Zo kan ook verklaard worden dat de leerling bij de ene leraar wel goede prestaties levert en bij de andere leraar juist helemaal niet. De verklaring daarvoor kan dan gezocht worden in de aard van het vak, de relatie met de leraar of zelfs de wisselend groepssamenstelling (met name in het voortgezet onderwijs). Het gegeven dat het om gedrag gaat stemt hoopvol, het betekent dat daar het antwoord ligt voor de begeleiding: gedrag kun je beïnvloeden, aanleg niet. Op de oorzaken en de begeleiding van onderpresteren komen we later in dit artikel nog terug. Laten we eerst eens antwoord geven op de vraag hoe onderpresteren herkend zou kunnen worden.

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen twee groepen onderpresteerders: relatieve onderpresteerders en absolute onderpresteerders (Van Gerven, 2001; Drent & van Gerven, 2002). Relatieve onderpresteerders presteren minder dan je op grond van hun intelligentie mag verwachten, maar blijven in elk geval rond het groepsgemiddelde presteren. Deze leerlingen worden met betrekking tot hun toetsprestaties voor de leerkracht als het ware onzichtbaar, ze vallen niet op in de massa. Absolute onderpresteerders halen niet alleen prestaties beneden hun eigen vermogens, hun prestaties zijn beneden het groepsgemiddelde en veelal ook beneden de beheersingsnorm. Zij vallen juist op met betrekking tot hun toetsresultaten, zij het niet in positieve zin. 

Bij zowel relatieve als absolute onderpresteerders zien we dat de negatieve prestatiespiraal waarin ze zijn terecht gekomen effect heeft op hun verdere welbevinden en functioneren. Dit uit zich in waarneembare gedragskenmerken. Vaak is de begaafde onderpresteerder eerder aan de navolgende kenmerken te herkennen dan aan zijn teruglopende schoolprestaties. Deze kenmerken komen in combinatie met elkaar in sterkere mate voor. Daarbij is onderscheid te maken tussen positieve en negatieve kenmerken. Om te kunnen spreken van een onderpresteerder moeten zowel de positieve kenmerken als de negatieve kenmerken waarneembaar zijn.

De positieve gedragskenmerken zijn feitelijk rechtstreeks te herleiden tot de leer- en persoonlijkheidseigenschappen van begaafde leerlingen. 

Enkele positieve kenmerken van hoogbegaafde leerlingen zijn:

• Begrijpt en onthoudt tot op hoog niveau bij eigen interesse;

• Neemt buiten school op eigen kracht opvallend veel informatie tot zich en maakt zich deze eigen;

• Beschikt over een grote feitenkennis van niet schoolse kennis en toont deze kennis op onverwachte momenten;

• Levert mondeling sterke prestaties;

• Floreert extreem goed in een één op één situatie met volwassenen

• Denkt nadrukkelijk buiten de reguliere kaders en zoekt ook oplossingen buiten de reguliere kaders

• Fysiek actief buiten school

• Is gevoelig en kan een groot empathisch vermogen tonen

Negatieve kenmerken van onderpresteren zijn te onderscheiden in aspecten die direct te herleiden zijn tot de schoolprestaties en aspecten die met het sociaal-emotioneel welbevinden te maken hebben. In de praktijk blijkt dat hoe verder de leerling in die neerwaartse spiraal terecht komt, hoe meer negatieve kenmerken in sterkere mate waarneembaar zijn. Dit impliceert dat op relatieve onderpresteerders met name de positieve kenmerken van onderpresteren van betrekking zijn en dat, indien er sprake is van relatief onderpresteren, er niet direct sprake hoeft te zijn van gevoelens van onbehagen (Guyt, 2004). Met name bij oudere begaafde leerlingen (bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs) kan het zijn dat het leveren van minder hoge prestaties samenhangt met een bewuste keuze die de leerling maakt om zodoende meer tijd over te houden voor andere zaken dan school en leren, of om zodoende meer aansluiting bij leeftijdgenoten te vinden.

Enkele negatieve kenmerken van hoogbegaafde leerlingen zijn:

• Levert wisselende prestaties

• Is ontevreden over eigen prestaties

• Heeft een hekel aan memoriseren

• Vermijdt nieuwe leeractiviteiten

• Stelt doelen opzettelijk te hoog of juist te laag

• Snel afgeleid

• Impulsief

• Wijst school en veel vormen van schools leren af

• Wijst hulp af

• Liegt over school, prestaties en afspraken

• Heeft  minderwaardigheidsgevoelens

• Vermijdt groepsactiviteiten

• Heeft gevoel dat iedereen tegen hem is

• Is minder populair bij leeftijdgenoten

• Zoekt contact met ontwikkelingsgelijken

• Voelt zich hulpeloos en slachtoffer van de situatie

• Neemt geen verantwoordelijkheden

• Verzet zich tegen autoriteit 

 

Als bij een leerling vooral de negatieve kenmerken waarneembaar zijn, maar er nauwelijks of geen positieve kenmerken herkend kunnen worden, is de vraag relevant of de betreffende leerling wel een begaafde leerling is. 

Onderpresteren is het resultaat van een sluipend interactief proces waarbij leerling, leraar en ouders gezamenlijk betrokken zijn (Drent & van Gerven, 2002; Guyt, 2004). Bij het benoemen van de oorzaken van onderpresteren moet daarom altijd bedacht worden dat het niet in het belang van de leerling is een ‘schuldige’ aan te wijzen want dat dit eigenlijk toch een beetje een ‘kip of ei vraag’ is waarbij alleen inzetten op alle factoren tegelijkertijd tot een oplossing kan leiden. Aan de volgorde waarin de mogelijke oorzaken van onderpresteren benoemd worden, mag dan ook geen hiërarchie voor hulpverlening afgeleid worden. 

Leerstof die van een te laag didactisch niveau is, heeft een negatieve invloed op het vermogen van een leerling om zich op de stof te concentreren. Voor begaafde leerlingen is stof van een te laag didactisch niveau vergelijkbaar met het overschrijven van de bladzijden uit een telefoonboek. De activiteit als zodanig daagt niet uit omdat er van feitelijk leren geen sprake is. Het gevolg is dat de leerling fouten gaat maken in relatief eenvoudige taken waarvan we als leraar de indruk hebben dat juist de begaafde leerling deze opgaven tot een goed eind moet kunnen brengen. In het minst gunstige geval komt de leerling tot een prestatie die onder het beheersingsniveau ligt. Als ‘beloning’ mag hij taken met een vergelijkbaar leerdoel gaan maken, maar dan wel zodanig dat de leerstappen kleiner zijn dan in de oorspronkelijke taak. De leerling hoeft zich nog minder op zijn taak te concentreren en een vicieuze cirkel is ontstaan.

Wie met enige regelmaat taken opgedragen krijgt die geen werkelijk leergedrag oproepen, zal geen effectieve werk- en leerstrategieën ontwikkelen. Leren is dan synoniem voor ‘iets al kunnen maar het toevallig nog nooit eerder gedaan hebben’ en vereist niet dat de leerling zijn grenzen verlegt of onzekerheden aangaat. Zodra de leerling dan per toeval geconfronteerd wordt met een taak die een echte leerinspanning vereist, is de kans groot dat hij geen idee heeft hoe deze taak aangepakt moet worden en al afhaakt voordat hij eigenlijk begonnen is. Een te laag leerstofaanbod heeft dus niet alleen negatieve consequenties voor het leveren van hoge prestaties met betrekking tot het kennis- maar ook met betrekking tot het leervaardigheidsniveau van de leerling.

De interactie tussen leerkracht en leerling is evenzeer bepalend voor de prestaties van de leerling als de leerstof. Bij leraren waarmee een goede band bestaat, waarvan de leerling de indruk heeft dat deze fair optreed en die de leerling mede eigenaar maakt van de te verwerven leerstof, zullen leerlingen een grotere inzet voor het betreffende vak vertonen, dan bij leraren die dit alles niet doen (Pommerantz & Pommerantz, 2002)  Kuipers (2009) schrijft over de interactie tussen leerling en leerkracht: “Voor een juiste begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen is het nodig dat de leerkrachten en leerlingen erkennen dat deze kinderen een andere aanpak vragen.”

In het onderwijs zijn wij erop gericht om leerlingen “van links naar rechts”te laten leren: eerst bieden we de leerling oefening in een verzameling voor de leerling schijnbaar nutteloze vaardigheden om vervolgens de opdracht te geven een “probleem”op te lossen door achtereenvolgende toepassing van de aangeleerde vaardigheden. Voor een bepaalde groep begaafde kinderen blijkt deze manier van werken een weerstand tegen het opdoen van schoolse kennis op te wekken. Deze kinderen zijn meer gebaat bij een topdown methode waarbij de leerling voor een probleem gesteld wordt en, om tot de oplossing van het probleem te komen, daarvoor zelf gat ontdekken welke kennis en vaardigheden hij nodig heeft. Het is overigens niet zo dat álle begaafde leerlingen floreren bij een topdown benadering. Leerlingen die inmiddels een tendens tot onderpresteren hebben ingezet en als gevolg daarvan geen werkelijke leerstrategieën hebben ontwikkeld, zullen intensief begeleid moeten worden om deze benadering effectief te laten zijn. Begaafde leerlingen die kampen met een leer- of persoonlijkheidsstoornis en moeite hebben met het doorzien van structuren in grote gehelen, zullen hier ook meer moeite mee hebben. Zij zijn gebaat bij een gedifferentieerde benadering.

In onze didactische werkvormen neemt samenwerking met andere leerlingen een belangrijke plaats in. In de praktijk zien dat veel leerkrachten geneigd zijn om begaafde leerlingen juist te koppelen aan minder  of gemiddeld begaafde kinderen van uit een merkwaardig soort pedagogisch nederigheidsperspectief: het is voor de begaafde leerling goed om te zien dat niet iedereen even slim is als hij zelf. Niet de leerstof maar de meer sociale kant van het geheel is dan het leerdoel. Niet zelden lopen dergelijke vormen van samenwerking geheel spaak waarbij gesteld wordt dat de begaafde leerling wegens gebrek aan sociale vaardigheden het proces heeft gefrustreerd. Daarmee wordt de begaafde leerling schromelijk te kort gedaan. Wie namelijk met begaafde leerlingen in gesprek gaat, leert al snel dat zij juist die ontdekking (verschillen in begaafdheden) al heel vroeg in hun schoolcarrière gedaan hebben. De leersituatie leverde ergernis op voor zowel de begaafde leerling als zijn samenwerkingspartner en had een leerrendement dat nihil is. De opdracht was voor de begaafde leerling zo eenvoudig dat er voor hem niets meer te leren viel en zich stoorde aan het tempo van de minder begaafde leerling (vergelijk het met langdurig file rijden) en heeft de minder begaafde leerling de taak uit handen genomen. Voor de samenwerkingspartner leverde het proces frustratie op omdat hij het denkniveau en –tempo van de begaafde leerling niet kon bijbenen en deze hem de taak uit handen nam. Hij heeft bevestigd gezien wat hij al lang wist namelijk dat hij minder intelligent is dan de ander, maar de bedoelde kennis ontwikkeling heeft geen kans gehad om op gang te komen. Samenwerken heeft alleen een werkelijk leerrendement als de samenwerkingspartners tegen elkaar zijn opgewassen: in kennis en “kunnis”. 

De wijze waarop ouders met hun kind omgaan is belangrijk als het aankomt op het (niet) leveren van prestaties. Guyt (2004) beschrijft hoe sommige ouders een proces van aangeleerde afhankelijkheid stimuleren door hun kind te vaak dingen uit handen te nemen. Zij gaan namens hun kind naar de leerkracht om aan te geven  dat de leerstof te eenvoudig is, ze gaan namens hun kind op school aangeven dat ze bepaalde opdrachten onzinnig vinden. Op die manier leert de leerling dat het zich relatief hulpeloos opstellen loont. Er wordt immers voor je gezorgd. Dit gedrag kan het kind in de schoolse situatie voortzetten als het taken moet gaan doen waarbij hij ontdekt dat hij in eerste instantie niet meteen succesvol kan zijn. Op slimme wijze legt het kind dan de verantwoordelijkheid voor succes en falen buiten zichzelf. 

Een verstoorde relatie tussen ouders en school kan voor de leerling een loyaliteitsconflict op roepen waardoor prestaties achterwege blijven (Pluymakers & Span, 1999). Het kind voelt zich letterlijk en figuurlijk klem gezet tussen datgene wat zijn ouders van hem verwachten en datgene wat de leerkracht van hem verwacht. 

Al vanaf het moment dat het begaafde kind als kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong naar school komt, krijgt hij te maken met verwachtingen die de groep van hem heeft. Op grond daarvan ontwikkelt het kind in de loop der jaren een zelfbeeld en sociale identiteit die volgens zijn eigen idee overeenkomen met de werkelijkheid. Op het moment dat het kind naar school gaat vinden  gaat zich een groepsproces manifesteren waarbinnen sociale correcties op het gedrag van het begaafde kind plaatsvinden. Het begaafde kind heeft al op jonge leeftijd door dat de groep het moeilijk vindt als iemand hen te ver vooruit is. Dat kan sociale uitsluiting tot gevolg hebben. Resultaat daarvan is dat de leerling een negatief zelfbeeld opbouwt (niemand vindt mij aardig) en derhalve een negatieve sociale identiteit ontwikkelt (ik ben van geen waarde voor mijn omgeving). Onderpresteren kan daarop een reactie zijn. Het kind heeft dan de indruk dat onderpresteren uitsluiting uit de groep voorkomt. Lastig hieraan is echter wel dat de identiteitsontwikkeling onder nog grotere spanning komt te staan en tot een breed scala aan klachten kan leiden.

Het antwoord op de vraag hoe begaafde onderpresteerders het beste begeleid kunnen worden is te vinden in de verschillende redenen die het probleem veroorzaken. Nu is dat gemakkelijker gezegd dan gedaan want alleen maar wat moeilijkere leerstof bieden en overschakelen naar een topdownbenadering en een leuke juf of meester voor de groep zetten is te simpel gedacht. De begeleiding van onderpresteerders is millimeterwerk waarbij van alle betrokkenen een stevige inspanning wordt verwacht.

 

In de eerste plaats is het belangrijk dat onderpresteerders zelf tot “eigenaar” van het probleem benoemd worden. Als de leerling niet het gevoel heeft dat onderpresteren zijn eigen probleem is, maar de indruk heeft dat het uitblijven van de prestaties en het bijkomend gedrag vooral het probleem van de omgeving is, is te verwachten dat de leerling minder of niet veranderingsbereid is. Dit zelfde geldt voor het bedenken van een oplossing. Een leerling die niet betrokken wordt bij de totstandkoming van de oplossing heeft vaak het gevoel dat deze hem wordt opgelegd. Hij zal ook eerder het idee hebben dat de oplossing “toch niet werkt”.  Bovendien heeft deze leerling vaak de indruk dat de verkeerde oplossing voor een verkeerd of in zijn ogen zelfs niet bestaand probleem wordt gekozen. Dat roept weerstand op en ook dan zal de veranderingsbereidheid van de leerling minimaal zijn (Guyt, 2004; Van Swet, 2009).

 

In de tweede plaats blijkt dat onderpresteerders baat hebben met een mentor binnen de school die speciaal is aangesteld voor de begeleiding van deze groep leerlingen. Deze mentor kan hun vaste contactpersoon worden van het eerste moment waarop door onderzoek vast is gesteld dat er sprake is van begaafdheid tot het moment waarop blijkt dat interventies minder succesvol zijn of dat er wellicht problemen optreden die vooraf niet te voorzien waren. Het vertrouwen tussen de mentor en de leerling vormt dan de basis voor iedere volgende interventie. Een persoon als de remedial teacher zou deze rol bij uitstek kunnen vervullen. 

 

In de derde plaats is het belangrijk dat er aanpassingen in de leerstof gaan plaatsvinden zodanig dat de leerstof gaat aansluiten bij de intelligentie van de leerling, zijn aanleg, zijn didactisch niveau en zijn ontwikkelde vaardigheden. Daarbij dient rekening gehouden te worden met het feit dat begaafde onderpresteerders in het begin meestal minder gecharmeerd zijn van echt complexe taken. Ze hebben nog geen relevante werkelijke leerervaringen en zullen dus begeleidt moeten worden in het proces waarin ze die ervaringen wel doen. Die taak is in de eerste plaats weggelegd voor de groepsleerkracht en in de tweede plaats voor de eerder genoemde mentor.

 

In de vierde plaats is het belangrijk dat de leerling een rol krijgt in het zoeken van zijn eigen leerinhouden, zonder dat daarmee de verantwoordelijkheid geheel bij de leerling terecht komt en er alleen maar ‘leuke dingen’ of ‘spelen’ op het menu komen te staan. Het didactisch dieet van de begaafde leerling komt het beste tot stand in een situatie waarbij er sprake is van vrijheid in gebondenheid. De drie componenten van adaptief werken (autonomie, competentie en relatie) dienen in redelijkheid aan te sluiten bij datgene wat je van een leerling met die aanleg en die capaciteiten op die leeftijd kan verwachten. Sommige zaken zijn daarbij een verplicht onderdeel, over andere zaken kan onderhandeld worden en weer andere zaken kunnen door de leerling zelf ingevuld worden. Hoe actiever de leerling betrokken is bij zijn eigen leerproces, des te groter is de kans dat de begeleider van aansporen tot motiveren komt.

 

In de vijfde plaats spelen ouders een belangrijke rol bij het zoeken naar mogelijkheden en kansen om het gedrag en de prestaties van de leerling te beïnvloeden. Juist bij onderpresterende leerlingen is het belangrijk dat zij inzicht krijgen in de rol die zij zelf spelen in het proces. Door te luisteren naar wat het kind hierover zelf te melden heeft en door hem te steunen in het “zelf doen” wordt meer bereikt dan door voor hem te denken en te doen. Voor ouders van een onderpresteerder is dat wellicht de grootste uitdaging: ontdekken dat als je vindt dat je kind recht heeft op succes, het dan ook recht heeft op zijn eigen fouten en het zoeken naar een oplossing. 

Over onderpresteren valt veel te denken, veel te zeggen en vooral ook veel mee te doen. In dit artikel is slechts een eerste aanzet gegeven tot de vele mogelijkheden die er zijn. Kern van zowel oorzaak als oplossing is altijd de interactie tussen de verschillende spelers in het veld. Dit betekent dat om tot een oplossing te komen ook alle partijen betrokken moeten zijn bij de vaststelling van het probleem en de oorzaken ervan. Iedere betrokkenen dient bereid te zijn om naar zijn eigen rol in het verhaal te kijken om vanuit dat perspectief een verwachting te formuleren over de toekomst. Zonder deze interactieve benadering blijft de oplossing uit het zicht.

Appelo. M., (2008) Socratisch motiveren. Amsterdam: Boom

Bruin- de Boer, A. de, (2009) “Hoogbegaafdheid en dyslexie” In: Gerven, E. van, (et al) (2009). Handboek Hoogbegaafdheid voor het Basisonderwijs. Assen: Van Gorcum (in press)

Drent, S., Gerven, E. van, (2002). Professioneel omgaan met (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma

Gerven, E. van, (2001). Zicht op hoogbegaafdheid. Utrecht: Lemma

Guyt, B.,(2004). De dialoog als begeleidingsvorm. In: Gerven, E. van (red). Attent op talent. Utrecht: Lemma. 

Kuipers, J., (2009) “Onderpresteren”. In: Gerven, E. van, (et al) (2009). Handboek Hoogbegaafdheid voor het Basisonderwijs. Assen: Van Gorcum (in press) 

Mooi, T., Hoogeveen L, Driessen, G., Hell, J. van, & Verhoeven, L., (2007). Succescondities voor onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen, eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit

Montgommery, D., (2000) Able Underachievers. Londen: Fulton Publishers

Onderwijsraad (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs Den Haag: Artoos

Pluymakers, M. & Span, P. (1999). “Onderpresteren.” In: Nelissen, J. & Span, P. (red.). Begaafde kinderen op de basisschool: suggesties voor didactisch handelen. Baarn. Bekadidact. 2e druk. 

Pommerantz, M & Pommerantz, K.A. (2002). Listening to Able Underachievers. Creating Opportunities for Change. Londen: David Fulton Publishers.

Swet, J. van., (2009) Oplossingsgericht werken met hoogbegaafde leerlingen.

Sousa, D. A. (2003). How the gifted Brain Learns. New York: Corwin Press.

Whitley, M. D. (2001). Bright Minds, Poor Grades. New York: Perigee Books.

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

Wat de wet voorschrijft